С.Е. Каплина

РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

THE ROLE OF OCCUPATIONAL MOBILITY IN PROCESS OF ESTABLISHMENT OF UP-TO-DATE TECHNICAL EXPERT

Рассматривается роль профессиональной мобильности в процессе подготовки современного специалиста технического профиля. В качестве основы данного процесса выступает педагогический потенциал гуманитарных дисциплин. Раскрывается его специфика, особенности методологии гуманитарных дисциплин и их влияние на процесс формирования профессиональной мобильности современного специалиста

This article is about the role of occupational mobility in process of establishment of up-to-date technical expert. Educational potential of liberal arts stands as a foundation of this process. Its specificity, peculiarities of liberal arts methodology and their influence on process of establishment of up-to-date specialist occupational mobility are investigated

Ключевые слова: профессиональная мобильность, Key words: occupational mobility, abilities of liberal arts, возможности гуманитарных дисциплин, специалист technical expert технического профиля

В 90-х гг. прошлого столетия российское инженерное академическое сообщество приступило к выработке новых подходов к инженерному образованию. Его развитие на современном этапе формулируется как инновационное инженерное образование. Инновационность образования задается новыми требованиями к специалисту технического профиля в эпоху информационного (постиндустриального) общества. Главной целью становится подготовка и воспитание не только интеллигентной, высокопрофессиональной, творческой, но и профессионально мобильной личности. Новому обществу необходим иной тип личности: гибкой, инициативной, самостоятельной, умеющей быстро приспосабливаться

к любым изменениям в профессиональной деятельности. Динамичные структурные изменения в сфере занятости обуславливают потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, рост их профессиональной мобильности.

В качестве важнейших ресурсов модернизации отечественного инженерного образования рассматривается Болонская декларация. Согласно Болонской декларации и Пражскому коммюнике, качество результата инженерного образования характеризуется тремя гранями:

1) академическим качеством (профессиональный, общекультурный и личностно-развивающий компоненты);

2)конкурентоспособностью;

3) профессиональной мобильностью выпускника технического вуза на рынке труда.

Таким образом, интеграционные процессы, происходящие в мировом сообществе, проникают в систему высшего образования. Образование становится главной производительной силой общества. В основе социальной стратификации лежит образование, профессиональная компетентность и мобильность будущих специалистов. Вместе с этим возникает острая необходимость в создании и функционировании определенной системы профессиональной подготовки кадров, которая строилась бы на принципах непрерывности, преемственности, интегративности, гибкости, конкурентоспособности, информационной прозрачности, мобильности, ориентации на потребности личности и общества. Если предыдущие поколения приобретали профессию на всю жизнь, то нынешнее должно быть готово к смене профессиональной деятельности и обладать профессиональной мобильностью, поскольку быстро меняются производственные условия. Так, в соответствии с новым этапом развития общества, профессия не выступает больше как центр, вокруг которого разворачивается жизненный цикл человека, а как одна из возможных форм социальной адаптации и творческой самореализации личности.

В прежние эпохи техническое развитие общества приводило к тому, что профессиональные навыки сохраняли свою актуальность в течение длительных периодов времени, передаваясь от поколения к поколению, а человек, следуя традициям, продолжал заниматься тем делом, которое досталось ему от предков. В этих условиях профессиональная подготовка осуществлялась одновременно с социализацией и не требовала дальнейшей переквалификации.

По данным всероссийского исследования, проведенного под руководством Н.И. Лапина, число потенциально подвижных работников в 1994 г. составляло 19,3 %. Результаты социологических исследований за 1997 г. свидетельствуют о том, что сформированное и

осознанное желание изменить место работы наблюдалось у 21,7 % работников, а за период 1999-2001 гг. оно увеличилось в среднем до 24,6 % у сотрудников технических предприятий и до 27 % - среди выпускников технических вузов .

Этот анализ дает основание сделать вывод, что ускорение темпов научно-технического прогресса, изменения производственных технологий происходит столь быстро, что полученные в высшей школе профессиональные знания устаревают за срок, гораздо меньший периода трудовой жизни человека. Кроме того, экономическая ситуация в стране требует наличия трудовых ресурсов, обладающих высокой степенью профессиональной мобильности. Теперь у каждого работника возникает необходимость обновить свои профессиональные знания применительно к изменившимся производственно-экономическим условиям или сменить квалификацию.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми к уровню профессиональной подготовки специалистов технического профиля («Национальная доктрина инженерного образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования до 2010 г.»), неотъемлемыми качествами инженера нового поколения являются самоорганизо-ванность, высокий интеллект, профессиональная мобильность, ответственность за последствия собственной деятельности, готовность к межкультурному взаимодействию, стремление к саморазвитию, творческая интуиция .

В связи с этим в последнее время на актуальность проблемы развития профессиональной мобильности постоянно обращается внимание на российских и международных научно-практических конференциях. С каждым годом становится все более очевидным, что в XXI в. для России будут важны не природные ресурсы, а именно «человеческий капитал», уровень профессиональной квалификации и мобильности специалиста будут все более значимыми и определяющими для развития фирм и организаций.

Определение «профессиональная мобильность» традиционно включает в себя способность специалиста менять профессию, место и род деятельности. В то же время динамика общественной жизни вносит свои коррективы в данное понятие, не ограничивая профессиональную мобильность рамками одной отрасли и рассматривая возможность профессиональной и личностной самореализации в любой сфере социально-экономической деятельности. Подобную готовность будущий специалист может приобрести в образовательной системе, которая сама обладает характеристиками мобильности.

В педагогической науке под мобильными образовательными структурами подразумеваются организационные системы образования, компоненты которых имеют связи и отношения, допускающие возможность оперативного перестраивания в соответствии с динамично меняющимися потребностями общественной и индивидуальной практики.

В силу жесткости своей организационной структуры такая образовательная система, как технический вуз, не способна к быстрому пе-рестраиванию. Следовательно, чтобы обеспечивать экономику специалистами, способными работать в условиях новых рыночных отношений, необходимо создавать, осваивать и развивать новые концепции и технологии формирования профессиональной мобильности в рамках сложившейся образовательной структуры.

В этой связи практическое решение задачи подготовки профессионально мобильных специалистов технического профиля требует глубокого теоретического анализа природы профессиональной мобильности, механизмов ее реализации, рассмотрения условий и факторов ее обуславливающих, а также детального изучения сложившейся ситуации с профессиональной мобильностью специалистов в России.

Интеграция России в открытое образовательное пространство через развитие международных контактов и связей в политике,

экономике, науке и культуре создает предпосылки для признания идеи о гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования через реализацию гуманитарного образования в неразрывной связи с естественнонаучным, общетеоретическим и профессиональным образованием. Это объясняется тем, что в обществе имеется ясное понимание того, что образование должно не только включать специальную подготовку, но и формировать личность, воспитывая у нее гражданские качества, а также учить человека успешно адаптироваться в быстро меняющемся мире, развивать у него способность своевременно осваивать новую информацию и находить эффективные пути решения тех или иных производственных проблем. Решение данной проблемы требует интеграции знаний, которая обеспечит целостность общепрофессиональной подготовки современных инженеров.

Учитывая традиции отечественного образования и тенденции развития образования за рубежом, в качестве основы интеграции знаний выдвигаются гуманитарные знания, раскрывающие закономерности развития и реализации личности в современном мире, профессиональной деятельности. Не давая, казалось бы, конкретных трудовых навыков, гуманитарные дисциплины формируют личностные черты, необходимые профессионалу для успешного выполнения профессиональных функций в условиях рыночных отношений. Кроме того, международный опыт показывает, что в последние десятилетия возрастает роль гуманитарного образования, увеличивается культуроемкость знания как основы развития личности. Известно, что ценностно-смысловой характеристикой гуманитаризации инженерного образования является обеспечение гармоничного единства естественнонаучной и гуманитарной культуры познания и деятельности, единства, основанного на взаимопонимании и диалоге. Только в процессе изучения гуманитарных дисциплин студенты осваивают будущую профессиональную деятельность как совокупность физических, экономических, соци-

альных, социально-психологических закономерностей и оценки полезности создаваемых искусственных сред с позиции историзма, приоритета общечеловеческих ценностей, гуманизма, общецивилизованного подхода.

Чтобы будущий инженер стал профессионально мобильным, ему необходимо выйти из пространства знаний в пространство деятельности и жизненных смыслов. Знания и методы деятельности необходимо соединить в органическую целостность, системообразующим фактором которой служат определенные ценности. Следовательно, задача ученых заключается в изменении внутренней установки технической науки и инженерной деятельности, что можно осуществить только через переориентирование инженерного мышления, которое формируется в процессе инженерного образования. Гуманитаризация высшего технического образования позволяет осуществить такой переход и создать основы формирования профессиональной мобильности инженеров.

Гуманитарная составляющая социально-

гуманитарного знания представлена циклом мировоззренческих дисциплин, направленных на изучение истории и теории человека как особого духовного существа, на воспитание личности. Изучение в ходе вузовской профессиональной подготовки наряду со специальными дисциплинами истории, культурологии, религиоведения, иностранного языка, разнообразных философских наук - истории и теории философии, этики и эстетики, антропологии и т.д. - призваны способствовать интеллектуальному, нравственному и эстетическому развитию личности будущих профессионалов (табл. 1).

При выделении компонентного состава гуманитарного знания, необходимого будущему инженеру для формирования профессиональной мобильности, мы использовали принцип выводного знания, предложенный Е.В. Гринько . Важно заметить, что структура гуманитарного знания при этом отражает основные направления человеческой деятельности.

Таблица 1

Предполагаемый результат воздействия педагогического потенциала гуманитарных дисциплин на формирование профессионально мобильной личности инженера

История Прошлое человечества в его неповторимости и многообразии Развитие ценностных ориентаций Умение решать морально-нравственные проблемы Познавательная компетентность Социальная компетентность Полифункциональные мета-профессиональные качества Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Продолжение табл. 1

Наименование гуманитарных дисциплин Возможности воздействия гуманитарных дисциплин на формирование профессионально мобильной личности инженера Результат воздействия педагогического потенциала гуманитарных дисциплин на формирование профессионально мобильной личности инженера

Культурология Духовная сфера жизни общества Постижение культурного потенциала общества Изучение опыта деятельности, включающего ее творческий момент Виды и способы преобразовательной деятельности общества Социокультурная компетентность Познавательная компетентность Методическая компетентность Организационная компетентность Полифункциональные мета-профессиональные качества Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Политология Объективно-исторические основы политики и власти Суть деятельности лидеров и партий Поведение отдельных групп и классов общества Социально-правовая компетентность Специальная компетентность Полифункциональные мета-профессиональные качества Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Правоведение Г ражданская культура Воспитание толерантности Возможности правовой системы государства Социально-правовая компетентность Специальная компетентность Полифункциональные мета-профессиональные качества Полифункциональные мета-профессиональные качества Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Экономика Экономическая сфера жизни общества Познавательная компетентность Социальная компетентность Профессиональная адаптация Полифункциональные мета-профессиональные качества Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Социология Социальная сфера жизни общества Социальные отношения Механизмы функционирования и развития социальных общностей Социальная компетентность Полифункциональные мета-профессиональные качества Профессиональная адаптация Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Продолжение табл. 1

Наименование гуманитарных дисциплин Возможности воздействия гуманитарных дисциплин на формирование профессионально мобильной личности инженера Результат воздействия педагогического потенциала гуманитарных дисциплин на формирование профессионально мобильной личности инженера

Философия Духовная сфера жизни общества Философско-мировоззренческие положения Персональная компетентность Познавательная компетентность Полифункциональные мета-профессиональные качества Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Психология Личность как целостная система Психосоциальная, психопрактическая проблематика Персональная компетентность Методическая компетентность Организационная компетентность Профессиональная адаптация Полифункциональные мета-профессиональные качества Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Педагогика Сущность, цели, задачи воспитания Роль воспитания в развитии общества и личности Персональная компетентность Методическая компетентность Организационная компетентность Профессиональная адаптация Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Этика и эстетика Элементы духовной сферы общества Развитие гуманитарной культуры Владение этическими нормами профессии Познавательная компетентность Социальная компетентность Методическая компетентность Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Русский язык Способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией Культура речи Умение вести диалог Лингвистическая компетентность Социолингвистическая компетентность Коммуникативная компетентность Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Логика Формы и средства мысли, необходимые для познания Дискурсивная компетентность Социальная компетентность Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Окончание табл. 1

Наименование гуманитарных дисциплин Возможности воздействия гуманитарных дисциплин на формирование профессионально мобильной личности инженера Результат воздействия педагогического потенциала гуманитарных дисциплин на формирование профессионально мобильной личности инженера

Иностранный язык Коммуникативные умения Развитие межкультурной коммуникации Лингвистическая компетентность Социолингвистическая компетентность Коммуникативная компетентность Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

К структурным компонентам гуманитарного знания можно отнести следующие:

1) мировоззренческий, включающий проблемы философского характера, как особой грани культуры человека, каждая составляющая которой в определенной мере согласована с основными функциями культуры деятельности человека;

2) социальный, предполагающий осмысливание места человека в природе и обществе в историческом контексте, связь личности с обществом;

3) коммуникативный, отвечающий за взаимоотношения между разными людьми и культурами;

4) эвристический, связанный с наличием знаний, необходимых для развития творческого потенциала интеллекта человека, для обновления приобретенных знаний, продуктивной личной, общественной и профессиональной деятельности;

5) нравственный, объединяющий наиболее общие принципы культуры деятельности вообще и профессиональной в частности, обеспечивающий надежность и предсказуемость действий;

6) эстетический компонент, включающий знания, определяющие эстетическую активность человека, его взаимодействия с миром «прекрасного»;

7) практический, основывающийся на знаниях, необходимых для моделирования и познания процессов и явлений окружающей действительности .

Применив выделенные компоненты к структуре инженерной деятельности, получим блоки гуманитарного знания, реализующие педагогический потенциал гуманитарных дисциплин в процессе формирования профессионально мобильной личности будущего инженера (табл. 2).

Таблица 2

Блоки гуманитарного знания в инженерии, реализующие педагогический потенциал гуманитарных дисциплин в процессе формирования профессионально мобильной

личности будущего инженера

Инженерия в системе научного знания Понятие «инженерия», объект инженерии, ее цель и задачи, ее структура, причины возникновения инженерии и основные этапы ее развития, особенности развития отечественной и зарубежной инженерии, ее интегративные связи и перспективы развития История Культурология Экономика Философия Иностранный язык

Инженерия как общенаучная категория Концепция понятия «инженерная деятельность», субъекты и объекты инженерной деятельности, технические и технологические процессы в природе и обществе, специфика инженерной деятельности человека, качественные и количественные характеристики инженерии, классификация видов инженерной деятельности История Экономика Философия Социология Логика Иностранный язык

Основы инженерного моделирования Понятия «модель» и «моделирование», адекватность модели объекту, философские аспекты моделирования, особенности инженерного моделирования Экономика Философия Логика Иностранный язык

Инженерные технологии Инженерные технологии, техническое обеспечение, организация, деятельность, задача, принятие решения, система, управление, управленческая функция, управленческие решения, уровни управления Философия Социология Логика Психология Иностранный язык

Инженерная техника Эволюция инженерной техники, инженерная экология, антропологическое измерение (эргономика, дизайн и др.), социальное и социокультурное измерение инженерной техники (технологии анализа последствий создания и функционирования технических систем, человек и техника в аспекте взаимоотношений и т.д.) История Философия Социология Логика Психология Иностранный язык

Инженерное производство Тенденции и перспективы развития инженерного производства, его основные научно-технические проблемы, принципы и методы менеджмента и маркетинга, навыки организации производства и эффективной работы трудового коллектива на основе прогрессивных методов управления, контроля за технологической и трудовой дисциплиной в условиях производства, основные положения логистики как теории управления материальными и информационными потоками, основы гражданского законодательства России, муниципальное право История Социология Политология Правоведение Экономика Логика Психология Иностранный язык

Окончание табл. 2

Раздел инженерии Основные гуманитарные аспекты раздела Гуманитарные дисциплины, реализующие аспект раздела

Инженерия знаний История развития техники и искусственного интеллекта, модели представления знаний, психологический аспект извлечения знаний (модель общения, психологические особенности участников общения, механизмы познания окружающего мира человеком), лингвистический аспект (использование и преобразование языковых форм в соответствии с ситуацией, культура речи, умение вести диалог), гносеологический аспект (критерии научности знания, структура познания), методы извлечения знаний (интервью, свободный диалог и др.), приобретение знаний История Культурология Социология Психология Педагогика Логика Этика и эстетика Русский язык Иностранный язык

Методология создания инженерных проектов Основы проектирования, этапы создания инженерного проекта, ввод его в действие, диагностика проектов, юридические и этические аспекты защиты инженерных проектов Социология Правоведение Логика Этика и эстетика Иностранный язык

Социальная инженерия Техногенная цивилизация, технократичное общество, экономические, политические и культурнодуховные аспекты инженерной профессии, инженерная культура Социология Культурология Философия Экономика Политология Этика и эстетика Иностранный язык

Как видно из табл. 2, гуманитарное знание является неотъемлемым атрибутом инженерной деятельности. Социальный характер деятельности инженера связан с удовлетворением запросов людей, при этом имеется в виду не только активная деятельность инженера в рамках новых проектов, но и деятельность, направленная на нравственно-эстетическое развитие общества. Инженерное мышление требует интеграции естественнонаучного, технического и гуманитарного знания. Педагогический потенциал гуманитарных дисциплин необходим для формирования профессио-

нальной мобильности специалиста технического профиля на всех этапах любой профессиональной деятельности:

1) на этапе стратегического планирования и анализа требований к инженерному объекту гуманитарное знание позволяет инженеру осознать социальный заказ, т.е. общественную производственно-техническую потребность в данном продукте инженерной деятельности, возможные положительные и отрицательные социальные, экономические, экологические и технические последствия его внедрения;

2) на этапе создания инженерного про-

екта осуществляется проектирование, реализация, тестирование разрабатываемого проекта. Успешное выполнение данных процессов требует актуализации следующих компонентов гуманитарного знания: методологии проектирования, научного поиска, психологии мышления и восприятия, структурной и прикладной лингвистики, инженерии знаний, системного анализа, теории принятия решений;

3) этап внедрения инженерного объекта включает процессы эксплуатации разработанного объекта и устранение возможных незначительных ошибок. Гуманитарное знание на данном этапе позволяет инженеру оценить возможную экономию человеческих и материальных ресурсов, их оптимизацию, учесть физиологические и гигиенические особенности труда пользователей, юридические и этические аспекты защиты инженерного проекта.

В процессе формирования профессиональной мобильности будущего инженера гуманитарные дисциплины:

1) оказывают влияние на формирование ценностных ориентаций специалиста технического профиля, его профессиональных и личностных качеств;

2) активизируют внутренние побуждения личности (мотивы), определяющие возникновение, направление, а также способы осуществления профессиональной мобильности;

3) оказывают положительное воздействие на формирование межличностных взаимодействий будущих инженеров;

4) являются основой формирования ключевых компетенций;

5) обладают соответствующим содержанием материала, особым спектром форм, методов и средств, необходимых для формирования профессиональной мобильности будущего инженера;

6) особенности методики преподавания гуманитарных дисциплин способствуют становлению осознанного отношения личности инженера к процессам самообразования и самосовершенствования .

На основании изложенного можно гово-

рить о том, что гуманитарное образование обладает необходимыми возможностями для обеспечения нового уровня профессиональной подготовки специалистов технического профиля, предлагает отказаться от узкопрактического и технократического подхода к обучению студентов при формировании их профессиональной мобильности. Гуманитарная образованность способствует эмоциональной поли-фоничности людей, делает их более открытыми для разнообразной информации, активизирует деятельность интеллекта, характеризует возвышенность мыслей, желаний, облегчает усвоение любой профессии .

Как показала практика, люди с гуманитарным образованием оказались более приспособленными к смене профессий, чем специалисты технического профиля. Это еще раз доказывает справедливость нашего обращения к принципу гуманитаризации технического образования при формировании профессиональной мобильности будущего инженера.

По нашему мнению, на современном этапе развития высшего инженерного образования формированию профессиональной мобильности инженера будет способствовать введение обновленного гуманитарного блока дисциплин в инженерное образование, их логическая преемственность, содержательная наполненность с целью расширения диапазона образованности, мобильности, степени интеллигентности выпускаемых вузом специалистов. Увеличение номенклатуры учебных дисциплин гуманитарного цикла будет способствовать раскрытию зависимости социально-экономического и научно-технического прогресса от личностных, нравственных качеств человека, его творческих способностей.

Таким образом, в учебном плане подготовка по гуманитарным предметам является не только регулятором и механизмом реализации социального заказа общества на тот или иной тип профессионально мобильного инженера, но также и воплощением определенной педагогической концепции .

Значение профессиональной мобильно-

сти в процессе становления современного специалиста заставляет ученых все чаще обращаться к поиску оптимальных решений в направлении разработки интегративных подходов к эффективному формированию профессиональной мобильности будущих инженеров. Кроме того, положение на рынке труда в области инженерной деятельности усиливает необходимость смены широкого диапазона частных методов, алгоритмов, дифференцированных по отраслям, разработкой концептуальных и технологических основ по подготовке специалистов нового типа, обладающих высокой профессиональной гибкостью.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бобриков В.Н. Формирование профессионального самоопределения личности при профильном обучении в системе непрерывного тех-

Каплина Светлана Евгеньевна, к. пед. н., доцент кафедры иностранных языков, Читинский государственный университет (ЧитГУ), [email protected]

Научные интересы: методика преподавания иностранного языка; изучение роли и возможностей иностранного языка в процессе формирования профессиональной направленности будущего специалиста

нического образования / В.Н. Бобриков // Интеграция образования. - 2003. - № 1. - С. 70-76.

2. Гринько Е.В. Гуманитаризация высшего технического образования средствами иностранного языка:дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08/ Е.В. Гринько. - М., 2007. - 196 с.

3. Каплина С.Е. Концептуальные и технологические основы формирования профессиональной мобильности будущих специалистов при изучении гуманитарных дисциплин / С.Е. Каплина. - Чита: ЧитГУ, 2007. - 311 с.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: распоряжение правительства РФ от 29 декабря 2001 года № 1756-р. //Российская газета. - 2001. - 31 дек. - 7 с.

5. Яковлева И.В. Социально-философский анализ проблем развития российского высшего образования: дис. ... канд. филос. наук: 09.00.11 / И.В. Яковлева. - Красноярск, 2004. - 148 с.

Briefly about author

Kaplina Svetlana, Candidate of Education, associate professor of Foreign Languages Subdepartment, Chita State University, (ChSU), [email protected]

Scientific interests: English language teaching methods, study of the role and abilities of foreign language in the process of establishment of future specialists vocational guidance

• ПЕРЕПОДГОТОВКА КАДРОВ
• ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ
• НЕСТАБИЛЬНОСТЬ
• ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИ
• ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ
• НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В данной статье рассмотрены основные проблемы формирования системы профессиональность мобильности в условиях непрерывного образования. Автором разработаны технологии подготовки профессионально мобильного специалиста с учетом направленности его развивающейся личности, имеющие значение для подготовки специалиста соответствующего уровня компетентности с учетом требований рынка труда.

• Внедрение современных методов обучения в учебный процесс вуза
• Роль компьютерной графики в решении творческих задач обучающихся
• Современная графическая подготовка обучающихся технических вузов
• Лидерский потенциал разыгрывающего студенческой баскетбольной команды как один из факторов эффективности ее выступления

В современном российском обществе имеются серьезные проблемы, связанные с включением молодых людей с высшим образованием в процессы социальной мобильности в условиях региона. Высшее образование на современном этапе развития российского общества представляет собой квинтэссенцию предыдущего опыта функционирования его как социального института и особенностей развития в условиях трансформации российского общества. Происходящие в стране рыночные преобразования раскрывают и обостряют проблемы в системе высшего профессионального образования, наиболее приоритетная функция которого - подготовка квалифицированных специалистов для нужд национальной экономики с учетом их социально-профессиональных интересов.

При этом качество образовательного процесса на этапе профессиональной подготовки в вузе во многом определяет успешность человека в будущей профессиональной деятельности и в его взаимодействии с другими людьми. В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» раскрывается основная цель профессионального образования как «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» .

В этой связи проблемы социальной мобильности актуализируют анализ роли высшего образования и различных социальных институтов в достижении жизненного успеха молодыми людьми с высшим образованием в условиях нестабильной внешней среды .

При этом необходимо отметить, что формирование системы качества профессиональной подготовки специалиста в условиях вуза во многом зависит от степени развития образовательной системы, ее сущности, внутренней организации и механизмов регулирования процессов познания и преобразования результатов образовательной деятельности. Эта деятельность определяется возможностями по созданию условий удовлетворения перспективных потребностей рынка в специалистах соответствующей квалификации. Вместе с тем, на современном этапе развития рыночных отношений студенческая молодежь входит в группу наиболее уязвимых слоев общества, проблемы которых требуют повышенного внимания. Для успешного поиска работы молодым людям необходимо обладать такими качествами как: личная мобильность, высокая профессиональная компетентность, упорство и настойчивость, способность выдержать конкуренцию, обладание необходимыми творческими навыками.

Следовательно, система качества профессиональной подготовки специалиста в условиях современного вуза должна строиться как комплексная система управления знаниями. Функционирование такой системы предопределяется, с одной стороны ресурсными возможностями вуза, с другой согласованными действиями его администрации и профессорско-преподавательского состава по построению личностно-деятельностной модели специалиста, отвечающего современным потребностям общества.

Данный подход обусловливается тем, что образовательная структура в своей деятельности ориентируется на подготовку специалистов по определенным сегментам рынка труда.

Именно в рыночной среде находят отражение перспективные теории, концепции и подходы, предопределяющие развитие производства и науки. Ее сущностные характеристики проявляются в системе факторов, определяющих перспективы развития различных сфер жизнедеятельности человека и, как следствие, влияют на содержание и структуру компетенций специалиста соответствующего профиля подготовки.

В новых экономических условиях дефицита квалифицированных кадров работодатели делают ставку на привлечение молодых кадров, в том числе молодых специалистов (выпускников вузов). Заметим, что сегодня молодежь в возрасте 16-29 лет составляет более 24% трудоспособного населения страны. На фоне абсолютного снижения численности трудовых ресурсов в РФ ее доля будет увеличиваться. Однако реалии современного производства находятся в противоречии со знаниями и намерениями молодых людей, получаемыми в образовательном процессе. В силу известных причин социальная группа «молодежь с высшим образованием» нередко является «проблемной» для рынка труда. Объективно существует диспропорция между качественно-количественной подготовкой специалистов и потребностью в них экономики. Можно выделить целый ряд причин, определяющих низкую конкурентоспособность молодежи на рынке труда, среди них: низкая мотивация к поиску работы, отсутствие необходимого опыта работы, недостаточная профессиональная подготовка, завышенная самооценка к условиям труда и размеру заработной платы, неуверенность в своих силах и др. .

Очевидно, что уровень готовности студентов и выпускников вуза к профессиональной деятельности во многом задает само учебное заведение, то, как в нем построена работа по профессиональному ориентированию и карьерному консультированию . В связи с этим представляется принципиально важным диагностика профессиональных предпочтений студентов.

Студент, выбравший ту или иную специальность, рассчитывает в рамках высшей школы приобрести профессиональные знания и навыки для конкретной работы. Отсюда нередко возникает неудовлетворенность учебным процессом, в который, по его мнению, включено много ненужных дисциплин. Диссонанс между ожиданиями студентов и реальным учебным процессом снижает не только их возможность учитывать конъюнктуру рынка труда, но и активность, и ответственность за свой выбор. На наш взгляд, прививать студентам творческие навыки и навыки социально-профессиональной адаптации и самостоятельного поиска работы целесообразно еще в вузе.

Обеспечение качества подготовки специалиста в условиях непрерывного образования требует осуществления направленности деятельности вуза на системную интеграцию науки, культуры, производства и образования в целях достижения соответствия содержания, методов, форм организации, средств обучения тем изменениям, которые происходят в различных сферах жизнедеятельности.

Формирование системы профессиональной мобильности выпускников вузов с позиции комплексного подхода позволяет синтезировать общекультурные, личностно-деятельностные, социально-психологические, технологические, научно-исследовательские знания с общенаучными и методологическими положениями в рамках системы подготовки в условиях современного вуза. Используемые при этом инновации в рамках формирования качества подготовки специалистов позволят выявить роль системных технологий на основе расширения элементов самоорганизации деятельности субъектов образовательного процесса, обеспечить сбалансированность спроса и предложения на рынке образовательных услуг .

При этом разработка технологии подготовки профессионально мобильного специалиста в условиях непрерывного образования должна осуществляться с учетом направленности его развивающейся личности и включением его в зависимости от уровня подготовки (бакалавр‐магистр) в события, учебно‐воспитательные ситуации, имеющие значение для подготовки специалиста соответствующего уровня компетентности :

• организация образовательного процесса, которая обеспечивала бы профессионально‐личностное самовыражение обучающихся, социальную, академическую активность;
• формирование мотивации, развитие способности к рефлексии как средству обоснования выбора, стремления к саморазвитию;
• формирование компетенций, знания и понимания (теоретические знания в академической области); знаний, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям); знаний как способности восприятия и жизни;
• воспитание самостоятельности, активности, ориентации на нравственные ценности, адаптивности, самоорганизации, культуры переживания.

Список литературы

1. Ахмедов А.Э., Ахмедова О.И., Шаталов М.А. Проблемы профессиональной мобильности выпускников российских вузов в условиях непрерывного образования // Социальное образование в современной России: смена парадигм и поиск новых решений: научно-методические материалы. Научные редакторы Т. И. Грабельных, В. А. Решетников. Иркутск, 2014. С. 58-62.
2. Захлебаева В.В. Психолого-педагогические условия успешной социализации ребенка в условиях летнего оздоровительного центра // Синергия. 2016. № 3. С. 7-12.
3. Зайцева В.А. Акмеологические функции и формы проявления барьеров в профессиональной деятельности риэлтора // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2010. № 4 (84). С. 98-102.
4. Иванов С.Ю. Особенности профессиональной мобильности выпускников вуза на рынке труда в условиях инновационного образования/ С.Ю. Иванов, Д.В. Иванова, С.Н. Антонюк. Н.И.Прокопов // Вестник МИТХ. - 2011. № 1. С. 90-94.
5. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Каким быть образованию в 2020 году [Электронный ресурс] // Справочно-правовая система «Консультант Плюс». - Режим доступа: локальный. - Дата обновления 17.06.2016.
6. Мычка С.Ю., Шаталов М.А. Самостоятельная работа студента в системе личностно-профессионального развития будущего специалиста // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: Материалы XI Международной научно-практической конференции. 2015. С. 331-335.
7. Павленко В.А. Экологическое воспитание студентов на уроках иностранного языка // Территория науки. 2014. Т 1. № 1. С. 31-33.
8. Соколова Н.Ф., Жигульская И.В., Сендюков И.Н. Формирование современного педагогического коллектива для реализации обучения с использованием дистанционных образовательных технологий // Синергия. 2016. № 3. С. 13-25.
9. Смольянинова И.В., Ахмедов А.Э., Шаталов М.А. Повышение конкурентоспособности профессионального образования на основе интеграции с бизнес-средой // Антропоцентрические науки: инновационный взгляд на образование и развитие личности. Материалы II-ой международной научно-практической конференции: в 2-х частях. Под ред. Э. П. Комаровой. Воронеж, 2015. С. 201-203.
10. Шаталов М.А., Ахмедов А.Э., Смольянинова И.В. Формирование системы профессиональной мобильности в условиях непрерывного образования // Территория науки. 2015. № 6. С. 74-78.

1

Ларионова И.А. 1

1 ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Екатеринбург

Проведен анализ таких основополагающих документов образовательной политики Российской Федерации, как Концепция модернизации Российского образования, Национальная доктрина образования РФ на период до 2025 года, Федеральная целевая программа развития образования, Болонская декларация о создании общеевропейского пространства высшего образования. Выделены основные принципы (инновационности, профессиональной мобильности выпускников вузов) модернизации высшего профессионального образования. В статье раскрываются понятие «профессионально мобильной личности», суть компонентов квалификационной характеристики специалиста, доминанты формирования качеств профессиональной мобильности специалистов (структура личности, структура деятельности, мировоззрения человека, требования работодателей, стандартов высшего профессионального образования и т.д.), а также качества профессиональной мобильности специалиста социальной сферы (общие профессиональные – социальная ответственность, коммуникативность, познавательная активность и специальные профессиональные – толерантность, креативность, рефлексивность). Одним из значимых механизмов профессиональной подготовки является интеграция. Интегративные тенденции процесса профессиональной подготовки специалистов социальной сферы рассматриваются как приоритетные направления развития профессионального социального образования, предусматривающего формирование общепрофессиональных интегральных и специальных интегральных качеств специалиста.

профессиональная мобильность

интеграция

качества профессиональной мобильности

1. Дегтерев В.А., Ковтунова А.Н., Шрамко Н.В. Инновационные подходы к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе: монография. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2010. – 215 с.

2. Игошев Б.М. Организационно-педагогическая система подготовки профессионально мобильных специалистов в педагогическом университете: монография. – М. : ВЛАДОС, 2008. – 201 с.

3. Ларионова И.А. Проблемы интеграции в профессиональной подготовке социальных педагогов и социальных работников // Пед. образование и наука. – 2008. – № 2.

4. Ларионова И. А., Дегтерев В.А. К вопросу о компетентностном подходе в системе высшего профессионального образования // Образование и наука: Изв. УрО РАО. – 2007. – № 8 (12).

5. Ларионова И. А., Галагузова Ю.Н. Совмещение специальностей социального профиля: интегративно-дифференцированный подход // Педагогика. – 2008. – № 2.

Российская система профессионального образования претерпевает в настоящее время глобальные изменения, которые связаны с решением ряда ключевых проблем, а именно: несоответствия существующего законодательства целям развития высшего образования в условиях рыночной экономики; недостаточной гибкости образовательных программ по отношению к реальным потребностям рынка труда; несформированности эффективных систем управления и оценки качества подготовки специалистов как в системе образования, так и вне ее со стороны работодателей; снижения уровня профессорско-преподавательского состава; оттока молодых перспективных кадров за рубеж и в другие сферы деятельности; недостаточного обеспечения вузов современным учебно-лабораторным и научным оборудованием; недостаточного внедрения современных технологий в процесс профессиональной подготовки специалистов.

В этих условиях возникает необходимость расширения спектра рассматриваемых и нуждающихся в решении проблем и соответствующих мер законодательного, содержательного и организационного характера.

Современная стратегия образовательной политики государства отражена в Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации, комплексе мероприятий по их реализации, Федеральной целевой программе развития образования как организационной основе государственной политики в сфере образования.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. основной целью профессионального образования объявлена подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, социально и профессионально мобильного, готового к постоянному профессиональному росту.

Национальная доктрина образования Российской Федерации на период до 2025 г. как основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, также акцентирует внимание на подготовке высококвалифицированных специалистов в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.

Все это актуализирует проблему модернизации высшего профессионального образования и создания опережающей системы профессиональной подготовки специалиста нового типа, построенной на принципах инновационности. Проблемам инновационности образования посвящены отечественные (А.А. Арламов, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, О.Г. Хомерики, А.В. Хуторской, М.М. Фридман, Н.Р. Юсуфбеков) и зарубежные (Р. Адам, Л. Андерсон, Л. Брикс, Х. Барнет, А. Кинг, Е. Роджерс, Б. Шнайдер) исследования.

Одним из основополагающих принципов подготовки профессиональных кадров Болонская декларация объявляет принцип профессиональной мобильности выпускников вузов.

Обобщим факторы, обусловливающие профессиональную мобильность современного специалиста: стремительное изменение социокультурной и социально-экономической ситуации, инновационность всех сфер жизнедеятельности человека, глобализация важнейших сфер производства, усиление зависимости карьеры от образования; увеличение скорости старения знаний, расширение информационных потоков, повышение зависимости личного успеха в жизни от образования и профессии; нестабильность на рынке труда; динамика развития рынка профессий; постоянные изменения статуса многих профессий и др. .

На основе анализа различных дефиниций понятия профессиональной мобильности как интегративного качества конкурентоспособной и профессионально компетентной личности (В.Ю. Арутюнян, Р. Бен-дикс, П. Блау, Ф. Гато, Л.В. Горюнова, Д. Глас, О. Дункан, Т.И. Заславская, Б.М. Иго-шев, Ю.И. Калиновский, С. Липсет, О.Ю. Посухова, М.Н. Руткевич, П.А. Со-ро-кин, Ф.Р. Филиппов и др.) и с опорой на структуру деятельности как основного способа созидательной активности человека по преобразованию природы и общества определим понятие профессионально мобильной личности.

Профессионально мобильная личность - это личность, адекватно действующая согласно требованиям служебного и общественного долга, готовая реализовать ключевые, базовые и специальные компетенции, приобретенные в образовательном учреждении, работать с высокой продуктивностью и эффективностью, действенно реагировать на меняющиеся профессиональные обстоятельства и решать нестандартные профессиональные задачи, безусловно принимать на себя ответственность за результаты своего труда, заниматься постоянным личностным совершенствованием .

Развитие качеств профессиональной мобильности у специалистов социальной сферы является важным аспектом их подготовки. Проанализировав требования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и классификатор специальностей, обобщим интегративные и дифференцированные характеристики профессиональной деятельности социального педагога и специалиста социальной работы для того, чтобы определить возможности профессионального образования в подготовке специалистов к работе в смежных областях деятельности и формировании качеств профессиональной мобильности (таблица).

Поскольку развитие качеств профессиональной мобильности является приоритетным направлением профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (в рамках исследования - социальных педагогов и специалистов социальной работы), задачи и виды их профессиональной деятельности во многом дополняют друг друга, объекты и сферы профессиональной деятельности пересекаются, а цели совпадают, что создает, в свою очередь, благоприятную основу для реализации данного процесса. Кроме того, само содержание профессиональной деятельности социального педагога и специалиста социальной работы является многомерным и многоаспектным (разнообразие характеристик, сфер, объектов профессиональной деятельности; множественность проблем клиентов; многообразие социальных ролей), что также предъявляет дополнительные требования к формированию у них видения альтернатив решения проблем, способности осуществлять оптимальный выбор и овладевать системой обобщенных профессиональных приемов и способов деятельности.

Квалификационная характеристика специалиста

Анализируемые компоненты	Социальный педагог	Специалист социальной работы
Цели деятельности	Общие - социальное развитие индивида и общества, формирование общей культуры личности, интеграция деятельности различных государственных и общественных организаций
	Специальные
	Социализация, ресоциализация личности	Социальное обеспечение, помощь, поддержка
Объекты деятельности	Общие - дети, молодежь, семья
	Специальные
	Обучающиеся	Отдельные лица, семьи, группы населения и общности, нуждающиеся в восстановлении нарушенного социального функционирования
Сферы деятельности	Общие - система образования, здравоохранения, культуры, социальной защиты, пенитенциарная система
	Специальные
	Социально-педагогическая работа в сфере образования	Государственные и негосударственные социальные службы, организации и учреждения, благотворительные фонды, политические организации, неформальные институты и др.
Предмет деятельности	Общие - социальная помощь
	Специальные
	Социальное воспитание, социальное сопровождение	Социальная помощь, поддержка, обеспечение и обслуживание
Основные формы (средства) воздействия	Общие - правовые, социально-психологические
	Специальные
	Психологические, педагогические	Материально-экономические
Виды деятельности	Общие - социально-педагогическая, исследовательская, организационно-управленческая, социально-проектная, научно-методическая, посредническая
	Специальные
	Учебно-воспитательная, развивающая, культурно-просветительская	Социально-технологическая
Результаты деятельности	Общиe - социальная устойчивость
	Специальные
	Созданные благоприятные условия для социализации и ресоциализации личности	Оказанная социальная помощь, поддержка в целях улучшения или восстановления способности граждан к социальному функционированию

Проанализировав основные образовательные программы подготовки социальных педагогов и специалистов социальной работы, выделим общие («Педагогика», «Психология», «Основы медицинских знаний», «Безопасность жизнедеятельности», «Социальная политика», «Семьеведение» и др.) и специальные (специальность «Социальная педагогика» - «Методика и технология работы социальных педагогов», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Основы социальной работы», «Основы психологии семьи и семейного консультирования» и др.; специальность «Социальная работа» - «Основы социальной медицины», «Гендерология и феминология», «Социальная геронтология», «Социальная работа с молодежью» и др.) изучаемые дисциплины.

На основе анализа системы профессионального образования специалистов социальной сферы определено, что профессиональную подготовку социальных педагогов и специалистов социальной работы можно рассматривать как единую профильную подсистему социального образования, которой присущи смежность, содержательная сопряженность специальностей и направлений разных уровней, а также ориентированность на одну сферу профессиональной деятельности - социальную.

Остановимся подробнее на доминантах, определяющих формирование качеств профессиональной мобильности специалистов. К ним относятся структура личности, деятельности, мировоззрения человека; требования работодателей, стандартов высшего профессионального образования, этического и профессионального кодекса специалиста социальной сферы; противоречия студенческого возраста. Системообразующими качествами профессиональной мобильности специалиста социальной сферы выступают общие профессиональные качества - социальная ответственность, коммуникативность, познавательная активность и специальные профессиональные качества - толерантность, креативность, рефлексивность (рисунок).

Системообразующие качества профессиональной мобильности специалиста социальной сферы

Одним из ведущих механизмов профессиональной подготовки специалистов является интеграция (от лат. integrum - целое; integration (англ.) - восстановление, восполнение) - объединение каких-либо элементов (частей) в целое; процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей .

Необходимым условием успешной и целенаправленной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы становится выявленная совокупность следующих интегративных тенденций , детерминирующих процесс профессиональной подготовки специалистов социальной сферы:

• общепрофессиональные: рациональное сочетание фундаментальных теоретических и прикладных аспектов содержания образования; актуализация проблемы взаимодействия основных процессов профессионального образования: обучения, воспитания, развития; синхронизация обеспечения непрерывности и преемственности (довузовского, вузовского, послевузовского) образования; обусловленность гуманитаризации образования объективными процессами гуманизации общественного производства и общественных отношений; интеграция системы высшего и послевузовского профессионального образования в мировую систему высшего образования при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы;
• организационно-деятельностные : повышение взаимообусловленности внутриинституциональной и общесоциальной практики; сопровождение реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования программами и услугами дополнительного образования, то есть диверсификация профессиональной подготовки; сохранение традиционности профессионального образования при неуклонном стремлении к инновационным и реформационным изменениям на различных уровнях; стандартизация как содержания, так и результатов профессионального образования;
• личностно-ориентированные : обеспечение конвенции интересов и ценностей всех потребителей и поставщиков профессиональных образовательных услуг; увеличение удельного веса самообразования и самовоспитания в системе профессиональной подготовки специалистов; повышение роли субъективации личности обучающегося, то есть детерминация познавательной деятельности студента обучающей деятельностью преподавателя, и наоборот, обусловленность деятельности преподавателя действиями, отношением, состоянием студента; аксиологизация личностно-деятельностной парадигмы как равного единства личностно-ориентированного и деятельностного подходов в профессиональном образовании.

Возможность реализации образовательного процесса в рамках интегративного взаимодействия позитивно меняет методологию учебно-воспитательного процесса, характер субъект-субъектных отношений, профессиональных и личностных качеств специалиста. Основными преимуществами интегративной профессиональной подготовки являются: формирование целостного представления об окружающем мире; обновление содержания образования за счет расширения и углубления предмета познания; актуализация новых механизмов и способов познавательной деятельности; развитие рациональных и оптимальных приемов достижения поставленной цели; совершенствование учебно-методических и научно-методических комплексов; повышение качества профессионального образования посредством объединения кадровых, информационных и материально-технических ресурсов; формирование научного мировоззрения и дивергентности мышления; развитие способности к самоконтролю и самореализации; развитие стремления к регулярному обновлению профессиональных знаний и умений; формирование интегральных качеств личности - активности, самостоятельности, креативности, рефлексивности и др.

Интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы - это приоритетные направления развития профессионального социального образования, построенного на принципах конвергенции и дивергенции и предусматривающего формирование как общепрофессиональных интегральных (социальной ответственности, познавательной активности, коммуникативности), так и специальных интегральных (толерантности, рефлексивности, креативности) качеств специалиста, развитие которых в комплексе способствует становлению профессионально мобильной (целостной) личности выпускника.

Рецензенты:

Тищенко Е.Я., д.п.н., профессор, заместитель начальника организационно-аналитического управления ГУФСИН России по Свердловской области, г. Екатеринбург;

Ветошкин С.А., д.п.н., профессор кафедры образовательного права Института социологии и права Российского государственного профессионально-педагогического университета, г. Екатеринбург.

Работа поступила в редакцию 18.05.2012.

Библиографическая ссылка

Ларионова И.А. РАЗВИТИЕ КАЧЕСТВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 6-3. – С. 591-595;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=30080 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Образование как фактор стратификации и социальной мобильности.

ПЛАН:

Социальная мобильность

Стратификация

Образование как фактор стратификации и соц мобильности.

1. Социальная мобильность

Согласно определению П. Сорокина, "под социальной мобильностью понимается любой переход индивида, или социального объекта, или ценности, созданной или модифицированной благодаря деятельности, от одной социальной позиции к другой".

Всякое социальное перемещение происходит не беспрепятственно, а путем преодоления более или менее существенных барьеров.

П. Сорокин различает два типа социальной мобильности: горизонтальную и вертикальную.

Вертикальная мобильность является наиболее важным процессом, представляющая собой совокупность взаимодействий, способствующих переходу индивида или социального объекта из одного социального слоя в другой. Сюда входит, например, служебное повышение (профессиональная вертикальная мобильность), существенное улучшение благосостояния (экономическая вертикальная мобильность) или переход в более высокий социальный слой, на другой уровень власти (политическая вертикальная мобильность).

Горизонтальная мобильность подразумевает переход индивида из одной социальной группы в другую, расположенную на одном и том же уровне. Примером служат перемещение из православной в католическую религиозную группу, из одного гражданства в другое, из одной семьи (родительской) в другую (свою собственную, вновь образованную), из одной профессии в другую. Подобные движения происходит без заметного изменения социального положения в вертикальном направлении. Горизонтальная мобильность подразумевает изменение человеком на протяжении своей жизни одного статуса на другой, являющийся приблизительно эквивалентным.

2. Стратификация

Социальная стратификация - это деление общества на специальные слои (страты) путём объединения разнообразных социальных позиций с примерно одинаковым социальным статусом, отражающее сложившееся в нём представление о социальном неравенстве, выстроенное по вертикали (социальная иерархия), вдоль своей оси по одному или нескольким стратификационным критериям (показателям социального статуса).

3. Образование как фактор стратификации и соц мобильности

Для каждого общества характерно разнообразие отношений, ролей, позиций его членов. При описании системы неравенства между группами людей в социологии применяется понятие “стратификация”. Стратификация подразумевает, что определенные социальные различия между людьми приобретают характер иерархического ранжирования. Многие исследования показали, что под влиянием таких факторов как урбанизация, индустриализация, информатизация растет и качественно усложняется социальная дифференциация. Новые профессии требуют большей квалификации и лучшей подготовки. Образование становится все более важным фактором, определяющим положение человека в обществе.

В современной социологии преобладают сторонники теорий классов и страт, основывающиеся на множественности критериев. М.Вебер учитывал экономический аспект стратификации, а также власть и престиж3. Стимулом для широкого распространения многокритериальной стратификации послужили труды П.Сорокина. Он создал свою оригинальную концепцию и опубликовал ее в книге “ Social Mobility” (1927 г.).

Следует отметить, что П.Сорокин выделяет три разновидности социальной стратификации: экономическую, политическую, профессиональную. Профессиональная дифференциация – разделение населения по родам деятельности, занятиям и профессиям.

Поскольку вертикальная мобильность присутствует в той или иной степени в обществе, то между слоями существуют “лифты”, по которым индивиды перемещаются вверх или вниз от одного слоя к другому. Динамизм нашей эпохи заставляет нас верить в то, что история развивается в направлении увеличения вертикальной мобильности. Функции социальной циркуляции в концепции П.Сорокина выполняют различные институты: это армия, церковь, семья и институты образования. Остановимся на институте образования.

Институты образования и воспитания, какую бы конкретную форму они ни обретали, всегда были средством вертикальной социальной циркуляции. В обществах, где школы доступны всем его членам, система образования представляет собой “лифт”, движущийся с самого низа до самых верхов. В обществах, где привилегированное образование доступно не всем, система образования представляет собой лифт, движущийся только по верхним этажам. В качестве примера обществ, в которых социальная система представляла собой лифт, движущийся вверх и вниз с самых низов социального корпуса до его верха, Сорокин приводит китайское общество.

Интересна мысль Сорокина о тесной связи образования и политики. “По Конфуцию, школа – это не только система образования, но и система выборов, то есть она сочетает политику с образованием. Его политическая доктрина демократична и не предполагает наследственной аристократии. Так как студенты, избираемые из простолюдинов, становились высокими должностными лицами, то и различные институты являлись местами, где избирались представители народа. Образовательный тест исполнял роль всеобщего избирательного права.

Опираясь на концепцию Сорокина, можно предположить, что в современном обществе образование представляет собой один из наиболее важных каналов вертикальной циркуляции. Нельзя достичь какого-нибудь заметного статуса, не окончив, какого нибудь университета, и наоборот, выпускник с отличным университетским дипломом относительно легко продвигается и занимает ответственные правительственные посты вне зависимости от его происхождения. Многие социальные сферы и ряд профессий практически закрыты для человека без соответствующего диплома.

Образование является ситом, которое тестирует и просеивает, отбирает и распределяет индивидов по различным стратам и позициям, то есть фактически оно может быть каналом для усиления или уменьшения социального неравенства. Одной из фундаментальных социальных функций школы является выяснение талантливости того или иного ученика, какие у него способности, в какой степени они проявляются, какие из них социально и морально значимы.

П.Сорокин отмечает факт увеличения числа дипломированных специалистов США, однако при этом отмечает, что это приводит к конкуренции среди них. Правительство придает большое значение университетскому образованию, но мало внимания обращает на нравственное воспитание. Оно не способно обеспечить выпускников подходящими местами, поэтому университеты готовят из своих выпускников людей, проклинающих существующий режим, прямо или косвенно способствующих его свержению, готовых в критических условиях стать лидерами любого радикального или революционного движения. Таким способом готовится псевдоэлита, которая вносит деструктивные элементы в социальную систему.

Современные исследователи внесли свой вклад в разработку данной проблемы. Пьер Бурдье попытался по-новому рассмотреть роль системы образования в обществе. Он доказал, что, несмотря на широко рекламируемое равенство возможностей, элиты выработали новые стратегии, чтобы обеспечить свою преемственность от поколения к поколению. Образование стало ключевым моментом в этих стратегиях. С помощью педагогических методов, отношений между учителями и учениками, отбора учебных курсов и методов селекции экономически привилегированные и хорошо образованные дети получили преимущество по сравнению с менее привилегированными и менее обученными. Он утверждает: “Родители не только вручают детям образовательные “верительные грамоты”, но также создают культурную среду, что содействует развитию разнообразных способностей, которые вознаграждаются в образовательной системе”.

Образовательный капитал – личная собственность обладателей дипломов и ученых степеней, которые получены в тесной связи с классовой позицией родителей. Собственники крупных состояний приспособили новую стратегию, конвертируя экономический капитал в образовательный.

К выводу П.Бурдье можно добавить, что в данном контексте образование служит каналом вертикальной мобильности для групп населения с высоким доходом. Все это, естественно, не отрицает возможности для индивидуумов, обладающих талантом, достичь экономических успехов, вне зависимости от происхождения. Но такие случаи не носят массового характера.

В современной постсоветской России образование также играет достаточно важную роль в процессе формирования новой социальной структуры общества. Среди критериев отнесения к среднему классу уровень образования есть, бесспорно, один из ведущих. В.Дубинин считает, что “Лучше всего чувствуют себя сегодня молодые люди, особенно мужчины с высоким уровнем образования. Их стартовый капитал – образование, потребительская среда во многом обеспечена родителями. В своих потребительских идеалах они ориентируются на Запад”. Таким образом, можно сделать вывод, что концепция П.Сорокина, согласно которой образование является важнейшим каналом социальной мобильности, вполне продуктивна, однако необходимо учитывать и ее критику со стороны современных авторов. Воздействие образования на общество стало сложнее и многообразнее, чем в концепции П.Сорокина.

Механизм формализации образования, при которых школа выступает как некая машина для сортировки людей по их будущим социальным ролям, заложена в самой парадигме социального заказа.

Роль образования в современном обществе становится все более значимой, оно стало многофакторным явлением, активно влияющим на все стороны общества. Ведь, по сути, оно частично взяло на себя функции, ранее выполняемые церковью, семьей и некоторыми другими социальными институтами.

Образование стало неотъемлемой частью стратификацонных характеристик общества, прямо и опосредованно оно влияет на экономическое положение индивида, его профессиональный рост, продвижение по социальной лестнице. Все возрастающая социальная значимость образования открывает для него возможность либо приносить большую общественную пользу – в случае хорошей организации, либо, в противном случае, огромный вред, поэтому следует правильно организовывать качественную и количественную сторону этого социального фильтра.

Расширение мобильности.

На основе выполнения предыдущих пунктов предполагается существенное развитие мобильности учащихся. Ставится вопрос о расширении мобильности преподавательского и иного персонала для взаимного обогащения европейским опытом. Предполагается изменение национальных законодательных актов в области трудоустройства иностранных граждан.

Обеспечение трудоустройства выпускников.

Одним из важных положений Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы и практически использованы для пользы всей Европы. Все академические степени и другие квалификации должны быть востребованы европейским рынком труда, а профессиональное признание квалификации должно быть облегчено. Для обеспечения признания квалификации планируется повсеместное использование Приложения к диплому, рекомендованного ЮНЕСКО.

Обеспечение привлекательности европейской системы образования.

Одной из главных задач, которая должна быть решена в рамках Болонского процесса, является привлечение в Европу большого количества учащихся из других регионов мира. Считается, что введение общеевропейской системы гарантии качества образования, кредитной накопительной системы, расширение мобильности студентов, обеспечение трудоустройства выпускников и т.д. приведут к повышению интереса европейских и иных граждан к высшему образованию.

В Коммюнике по результатам Берлинской встречи, на которой Россия была принята в Болонский процесс, подчеркивалось, что на пути достижения целей построения «Европы знаний» есть препятствия, «с которыми вузы не в состоянии справиться в одиночку. Необходима сильная поддержка, в том числе финансовая, а также соответствующие решения от национальных правительств и европейских органов»8. В соответствии с этим утверждением внесение корректив в экономическую политику России в отношении высшего образования - очевидное условие успешности реализации отечественной высшей школой положений Болонской декларации.

Реформирование, пришедшееся на 90-е годы, и последовавшая за ним модернизация, начавшаяся в 2001 году, привнесли в отечественное высшее образование ряд существенных изменений:

• - многие отраслевые институты расширили систему подготовки и приобрели статус университетов. Сегодня среди университетов выделяются три группы: классические, технические и профильные9;
• - значительно расширился контингент студентов в высших профессиональных учебных заведениях - в основном за счет платных форм обучения (квоты платного приема установлены и в государственных вузах);
• - значительная часть высших учебных заведений перешла на многоступенчатую модель высшего образования с присвоением званий бакалавра и магистра;
• - существенно изменилась структура специальностей в вузах;
• - расширены права вузов в определении содержания обучения;
• - существенно преобразована гуманитарная часть высшего профессионального образования;
• - постепенно начинает практиковаться прием студентов в высшие учебные заведения по результатам выпускных экзаменов, хотя дискуссия по поводу целесообразности такой меры продолжается.

На фоне произошедших изменений в отечественном высшем образовании набирает силу дискуссия, ведущаяся учеными и педагогической общественностью, о моделях построения и развития современного высшего образования. Чрезвычайно сложный вопрос - что должен представлять собой современный вуз? - осмысливается и решается в разных концептуальных проекциях. Предлагаются различные варианты организации вузовского образования, которые базируются и на исторически сложившихся, и на инновационных пониманиях роли и места высшего образования в пространстве социокультурного бытия человека. Разброс мнений по этому вопросу настолько широк, что сегодня можно говорить только о вырисовывающихся контурах подходов к решению проблемы перспективного развития высшего профессионального образования.

Современная типология высших учебных заведений весьма многообразна10. В качестве оснований, задающих горизонты типологизации, выступают ориентации вузовского образования на: обучение специалистов или подготовку исследователей; фундаментальный или прикладной характер транслируемых знаний; приоритетность гуманитарных или естественнонаучных дисциплин; традиции или новации в организации учебного процесса; элитарную или массовую схему воспитания, государственную модель патронажа или модель самоуправления.

Ориентации на обучение, т.е. на приобщение к новым достижениям наук и культуры, и на подготовку к исследовательской деятельности, то есть на приобщение к созданию нового знания, своими корнями уходит в историю становления вузовского образования. Запрос на подготовку исследователей по существу выразился уже в средние века в схоластическом методе обучения в первых университетах, в поиске скрытых смыслов религиозных и философских текстов, теоретических диспутах, семинарах, практиковавшихся в учебных заведениях. Позже этот запрос стал опираться на приобретенный людьми научный опыт и результаты эмпирических исследований. Университеты были первыми очагами таких исследований. Новое время с его бурным развитием промышленности и опытного знания стало периодом разведения исследовательской и образовательной практик, временем постановки вопроса о недопустимости их отождествления. В контексте вузовского обучения развернулась также и деятельность по размежеванию обучения и исследования. Этот процесс совпал с выходом науки за пределы высшего учебного заведения. Обучение было объявлено самоцелью вуза, исследованию же отводилась подчиненная роль. Негативные стороны размежевания не замедлили сказаться. Удаление науки от высшего учебного заведения вело к тому, что высшее образование теряло свой творческий потенциал и становилось менее качественным. Превращение в сугубо просветительское учреждение обедняло вузовское образование и делало его менее востребованным. Попытки органично объединить обучение и исследование неоднократно предпринимались на протяжении всего ХХ столетия. У каждого образовательного учреждения сложились свои формы связи обучения и исследования, которые свидетельствуют о принципиальной возможности соединения науки и образования в стенах высшего учебного заведения. Однако вопрос о приоритетности обучения или исследования в рамках вузовского образования остается открытым. В динамично развивающемся мире, с его высокой дифференциацией и технологичностью, быстро устаревающим знанием и сложно прогнозируемым рынком труда, дать обоснованный ответ на этот вопрос становится крайне проблематичным.

Не менее сложным для ответа является вопрос: универсальное или специальное образование должны давать современные вузы? Термин «универсальный» (от лат. universalis) означает общее, разностороннее, всеобъемлющее. Первоначально его использование было связано с обучением учащихся, окончивших разные школы, пришедших из разных городов. Впоследствии высшие учебные заведения были многократно поставлены перед решением задачи, чему отдать предпочтение - разностороннему, универсальному или специализированному знанию. История высшего образования знает диаметрально противоположные решения этой задачи. Достаточно продуктивной в истории вузов оказалась попытка выстроить образование, сочетающее в себе одновременно и универсальную, и специальную компоненты. Высшее образование в контексте этого исторического опыта базировалось на базе семи свободных искусств, гармонизирующих учебный процесс, за которыми следовали дисциплины факультетов, специализации. Размышляя о преимуществах подобной организации вузовского образования, М. Хайдеггер писал: «Понятие науки должно преобразующе вторгнуться в основные формы, внутри которых учащиеся и ученики всякий раз научно деятельны в сообществе: в факультеты и специализированные отделения. Факультет есть факультет, лишь когда он развертывается в способность духовного законодательства, укорененную в существе своей науки, чтобы теснящие ее силы бытия преобразовать в единый духовный мир народа. Отделение есть отделение, только когда оно заранее помещает себя в область этого духовного законодательства, взрывая тем самым ограниченность своей специальности и преодолевая затхлость и неистинность внешней профессиональной дрессуры»11. Сегодня вопрос о том, универсальное, специальное знание или их сочетание должно определять содержание вузовского образования, не имеет односложного звучания. В отечественных высших профессиональных учреждениях доминирует практика проведения на первых курсах универсальной подготовки с последующей специализацией на старших. Но насколько эта практика отвечает вызовам сегодняшнего дня, однозначно ответить пока не представляется возможным.

По мнению многих видных специалистов, изучающих проблемы высшей школы, основу универсального образования составляет не столько многообразие учебных дисциплин, сколько их фундаментальность. К фундаментальным знаниям обычно относят те, которые помогают при истолковании, построении других систем знаний. Основные определения, понятия и законы фундаментального знания первичны, они не являются следствием других наук. Необходимость приобщения студентов к фундаментальному знанию не вызывает сомнений. Тем более что «когнитивная карта» с точки зрения конкретной информации имеет тенденцию к столь стремительному изменению, что «утвержденный» сегодня набор знаний завтра уже безнадежно устаревает»12. Вместе с тем в последнее время все чаще и чаще ставится под сомнение незыблемость приоритета фундаментального знания по отношению к прикладному, поскольку фундаментальная наука «питается» проблемами прикладных исследований, часто благодаря именно прикладным разработкам происходит генерация теоретических идей, теорий, парадигм. Как показывает опыт стран, строящих постиндустриальное общество, студенты высших образовательных учреждений, не имеющие должной подготовки к прикладным исследованиям, без опыта таких исследований оказываются не в состоянии в полной мере осознать смысл тех или иных абстрактных конструкций. И отнюдь не случайно сегодня констатируется возрастание значения методического и эмпирического знания, без которого специалист не может следовать заданным правилам и понимать смысл каждой процедуры, используемого средства, последствия отклонения от заданных алгоритмов. Современное высшее образование оказалось перед сложной дилеммой: каким образом осуществлять основательную и фундаментальную и прикладную подготовку студентов в условиях отведенного лимита времени. Одно из возможных, но далеко не освоенных направлений снятия этой дилеммы состоит во включении в вузовское образование дисциплин, которые носят как фундаментальный, так и прикладной характер, то есть обладают универсальными объяснительными моделями применительно к широкому спектру объектов. К числу таких дисциплин можно отнести информатику, кибернетику, бионику. Этот способ трансформации содержания высшего образования уже получил название трансдисциплинарного. Сегодня ученые, рассуждая о трансдисциплинарности как способе углубления фундаментальной и прикладной подготовки студентов, очень осторожно высказываются в отношении его эффективности в ближайшем и недалеком будущем.

Отечественная наука и педагогическая общественность в решении вопроса соотношения фундаментальной и прикладной подготовки студентов в рамках высшего образования отдают первенство фундаментальности. В трактовке выдвинутого Россией международного проекта «Фундаментальное университетское образование» (1994 г.) сущность понимания фундаментализации раскрывается следующим образом.

• 1. Основой фундаментализации провозглашается создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях.
• 2. Фундаментальное образование реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический - с освоением методологии и приобретением навыков познания.
• 3. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира.
• 4. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения высокой эрудиции, ориентировано на широкие направления научного знания (естественнонаучные, технические, гуманитарные), охватывающие значительную совокупность близких специализированных областей. В то же время фундаментальное образование предусматривает овладение взаимодополнительными компонентами целостного научного знания.
• 5. Фундаментальное образование, являясь катализатором творческой свободы, основанной на постижении и критическом восприятии совокупного опыта человеческого познания, на приобретении внутренней уверенности личности в своих возможностях использовать и индивидуально трансформировать этот опыт, создает условия для стимуляции и реализации творческих начал личности.
• 6. Фундаментальное образование, являясь инструментом приобщения к современной интеллектуальной культуре, способствует достижению качественно нового уровня культуры рационального мышления, оказывающего плодотворное влияние не только на проблемы локальной области знаний, но и на всю сферу познавательной деятельности. Он возникает через освоение тех существенных сдвигов, которые производят истинно фундаментальные знания в осмыслении всей науки в целом.
• 7. Фундаментальные знания - это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. Из этого следует, что не все учебные дисциплины могут иметь право относиться к числу фундаментальных, чем, однако, не умаляется их значимость для становления компетентной личности.
• 8. Фундаментальные знания содержатся в общих естественнонаучных и гуманитарных областях научного знания. Однако соответствующие им общие учебные дисциплины не являются фундаментальными по определению. Учебные дисциплины становятся таковыми, если они обобщенно и адекватно отражают фундаментальные идеи и представления, логику и структуру соответствующих наук с позиций сегодняшнего дня.
• 9. Фундаментализация образования заключается в целенаправленной комплексной организации его содержания на основе эпистемологических, онтологических, специально научных и дидактических идей, поднимающих статус учебных дисциплин до уровня фундаментальных.
• 10. Фундаментальное образование должно быть целостным, для чего отдельные дисциплины рассматриваются не как совокупность традиционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы фундаментальных дисциплин, связанные общей целевой функцией и междисциплинарными связями. В свою очередь отдельные циклы сопрягаются между собой через трансдисциплинарные коммуникации и пограничные области знания и культуры, обеспечивая целостность образования.

Отечественные ученые и педагогическая общественность, рассматривая фундаментализацию как одно из важнейших направлений развития высшего образования, исходят из того, что фундаментализация должна в одинаковой степени касаться преподавания как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. В условиях существования специализированных технических и гуманитарных университетов вопрос о том, какие дисциплины должны обеспечить фундаментальную общегуманитарную подготовку студентов естественных и технических факультетов и какие естественнонаучные дисциплины должны стать составной частью фундаментальной подготовки гуманитариев, становится весьма трудно разрешимым. Вместе с тем, при всей многосложности этого вопроса, ученые и педагогическая общественность сходятся в определении пути его решения. «… в нынешних условиях, - утверждает Н.Н. Моисеев, - широта образования должна достигаться в первую очередь за счет объединения гуманитарного и естественнонаучного знания. Пришло время, когда человечество должно ликвидировать пропасть между двумя «цивилизациями» - гуманитарной и естественнонаучной - инженерной… И здесь университетам пришло время сказать свое слово»14. Аналогичную позицию занимает и Г. Карье, заявляющий о том, что «Старое противопоставление двух культур (естественнонаучной и гуманитарной) в наши дни утрачивает свою основу: сама сложность жизни требует интеллектуальной креативности нового типа. В ведущих областях жизнедеятельности ощущается потребность в квалифицированных людях - с высоким уровнем профессиональной подготовки и фундаментальной гуманистической основной, способных к реализации междисциплинарного подхода, интегрирующего естественнонаучное, гуманитарное и философское знание и играющего важную роль в решении современных задач; обладающих навыками, нужными для работы в группах, полноценной постановки проблем; способных к творчеству». Путь интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в контексте фундаментализации высшего образования широко обсуждается на научных форумах, симпозиумах, конференциях и т.д., однако говорить о нахождении конкретных оптимальных вариантов его реализации пока еще нет возможности.

Решение проблемы фундаментализации высшего образования напрямую зависит от прояснения вопроса о том, традиции или новации должны лечь в основание организации учебного процесса. Защитники консервативной позиции обосновывают необходимость построения учебного процесса на базе проверенных ценностей, прошедших испытание временем. Традиционное знание уже согласовано с другими представлениями, системами знаний, его поддерживает широкий круг людей, и поэтому приобщение к ним в контексте вузовского образования не может не рассматриваться как целесообразное. Защитники инновационной позиции, оппонируя консерваторам, обращают внимание на то, что новое знание содействует изменению устоявшихся представлений, позволяет понять те факты, которым не находилось убедительного объяснения в действующих теоретических конструкциях, оно побуждает к поиску, творчеству. Новаторы доказывают, что высшие учебные заведения имеют способность «предвосхищать будущее, получать или распространять новое знание, новое понимание происходящего, порой нерешительно и медленно, но всегда с соответствующей интеллектуально-ценностной нагрузкой и в целостном виде»16. Сегодня становится все более очевидной важность нахождения серединной линии в организации содержания такого учебного процесса, который бы органично сочетал в себе традиционные и новые знания. Разделяющие эту точку зрения ученые будущее высшего образования увязывают с его способностью устанавливать и постоянно поддерживать паритет между традициями и инновациями. Разработки в этом направлении ведутся интенсивно, но полученные результаты можно рассматривать лишь как предварительные.

Современное высшее образование в контексте решения задач, связанных с оптимизацией своего функционирования и развития, вынуждено искать отвечающие вызовам времени ответы и на вопрос: какой формат сегодня должна принимать воспитательная работа со студентами? Взаимосвязь обучения и воспитания, выбор модели приобщения студентов к этическим ценностям, нахождение оправданных средств реализации воспитательной работы и многие другие вопросы во все времена существования высших профессиональных заведений требовали адекватных социальной ситуации ответов. «Обучение, воспитание, польза; распространение знания; социальное, моральное и религиозное воспитание; подготовка к занятию высоких должностей или работе в тех или иных областях профессиональной деятельности - эти цели красной нитью проходят через всю историю образования. Изменение облика высшего образования и непрерывный процесс модификации карты европейских университетов в значительной степени - следствие изменений в расстановке акцентов между этими тремя целями на каждом этапе развития университетского образования», - констатирует видный историк высшего образования В. Фрийхов. Сегодня, в условиях отсутствия разделяемого учеными и педагогической общественностью видения основного предназначения вузовского образования, сформулировать однозначный ответ на вопрос о том, какие ракурсы должна принимать воспитательная работа в высшем учебном заведении, не представляется возможным. Содержание воспитательной работы не может не зависеть от понимания предназначения вуза. Если учебное заведение готовит специалистов для профессий умственного труда, интеллектуальный слой, элиту общества, то воспитательная работа в нем приобретает одни характеристики. Если же предназначение вуза - узкопрофессиональная массовая подготовка специалистов, то требуется иная модель воспитания в нем. В литературе, посвященной этому вопросу, равномерно представлены одна и другая позиции. К примеру, в своей книге «Миссия университета» выдающийся испанский философ Ортега-и-Гассет доказывает, что только университеты способны стать центрами воспитания «интеллектуальной аристократии», и предлагает конкретные способы перестройки деятельности университетов. Социальная миссия университета, согласно его концепции, заключается в том, чтобы «преодолеть разноплановость, разнонаправленность задач современного высшего образования и средствами социальной педагогики сконцентрировать усилия передовых людей на достижении культурного идеала эпохи, а также объяснить интеллектуалам всю меру их ответственности за судьбы человечества и сделать пламенными борцами за лучшее будущее человечества». Противоположной точки зрения придерживается Ф. Майор, заявляющий, что «Сегодня, после достижения всеобщности начального и среднего образования, те же самые тенденции с необратимостью распространяются и на его третий уровень. Сами по себе они, разумеется, не означают переход ко всеобщему высшему образованию для всех в виде обязательного обучения с отрывом от работы. Однако его рамки следует определить. Ясно одно: мы нуждаемся в университете для всех». Доводы, выдвигаемые в поддержку обеих позиций, логичны и весомо аргументированы, что не позволяет ни одной из них на сегодняшний день стать доминирующей среди специалистов, занимающихся проблемами развития высшего образования.

Одной из самых злободневных задач, стоящих перед высшей школой, является выбор модели управления, позволяющей вузам в современных социокультурных и экономических условиях продуктивно функционировать, реализовывать свое предназначение и обеспечивать реальное развитие. Какая из моделей - государственного патронажа или самоуправления - в большей степени отвечает требованиям задачи? Вся существующая совокупность ответов на этот вопрос распадается на две равновеликие группы, в которых отдается предпочтение одной либо другой модели. Доводы сторонников вузовской автономии сводятся к тому, что только самоуправление дает возможность поддерживать академический этос, воспитывать элиту, готовить высококонкурентные профессиональные кадры, формировать будущее состояние общества - его духовный и интеллектуальный потенциал. В качестве необходимых высшему учебному заведению свобод поборниками самоуправления обычно называются:

• - выборность ректора, деканов, руководителей кафедр, профессоров, преподавателей;
• - коллегиальный характер высших органов управления и принятия важнейших решений;
• - представительство в органах управления всех категорий преподавателей, студентов, подразделений высшего учебого заведения;
• - решение проблем связи вуза с обществом, государством через попечительские и им подобные советы;
• - признание высшим нормативным документом организации жизни вуза его Устава.

На сложности в решении вопроса о границах автономии высших учебных заведений еще в середине ХХ столетия обращал внимание М. Хайдеггер, считавший, что «… сущностную черту университета в его самоуправлении… надлежит сохранить». «Самоуправление, - писал он, - означает ведь: самим себе ставить задание и самим определять путь и способ его существования, чтобы таким образом быть тем, чем мы призваны быть. Но знаем ли мы, кто суть мы сами…? Можем ли мы это вообще знать без постояннейшего и жесточайшего самоосмысливания!»20.

Сторонники государственного патронажа справедливо утверждают, что сегодня вуз - слишком слабый для самостоятельного выживания «организм», чтобы претендовать на абсолютную независимость. Высшее учебное заведение, считают они, нуждается в заботе государства, которое не может не вмешиваться в процесс его жизнедеятельности. В государственных вузах, которые содержатся на средства бюджета, доказывают защитники этой позиции, участие государства в их управлении вполне естественно. Это участие может быть как жестким (назначение ректора и утверждение программ обучения), так и либеральным (участие в попечительских советах, координация с другими учебными заведениями, научно-методическое содействие). Достаточно распространенной практикой, в определенной мере оправдавшей себя, подчеркивают они, выступает утверждение государственными органами квалификационных характеристик выпускника, стандартов образовательных программ. История и традиции, особенности власти и состояние общества должны учитываться моделью патронажа вузов, но само государственное участие в их жизни в крайне противоречивом и сложном мире начала XXI века не должно ставиться под сомнение, иначе будущее высших профессиональных заведений будет предрешено: в условиях разбалансированного руководства они не смогут выверенно решать задачи подготовки высококвалифицированных специалистов. В своем историческом становлении высшее образование знало разные модели своей организации - от самой широкой автономии до прямого правления со стороны государственных или других патронирующих органов. Сегодня вполне очевидно, что облик, который в ближайшее время примет управление высшим образованием, зависит от многих обстоятельств, в том числе и от результатов дискуссии, ведущейся между сторонниками самоуправления и государственного патронажа вузов.

Несомненным для специалистов в области высшего образования является то, что современные высшие учебные заведения имеют колоссальный потенциал в части обучения и воспитания молодого поколения, в части формирования человеческого капитала, влияния на культурную и профессиональную конфигурацию социального и экономического пространства бытия людей. Однако сегодняшние реалии таковы, что высшие учебные заведения должны в очередной раз доказывать обществу и динамично изменяющемуся рынку труда, что они имеют соответствующий потенциал для того, чтобы позитивно влиять на экономику и социальное положение людей. Вместе с тем является очевидным и то, что вуз должен стремиться сохранить и присущую ему академическую свободу, без которой невозможно реализовывать уникальные функции осуществления подготовки профессионалов и проведения научных исследований, позволяющих выпускникам вузов становиться действующими единицами процесса развития экономики и социальной сферы. Сегодня высшее профессиональное образование - единственная социальная организация, способная решить этот многосложный комплекс задач.

Говоря о состоянии, новациях и векторах развития отечественной высшей школы, невозможно особо не остановиться на изменениях, происходящих в сфере подготовки научных кадров в высших профессиональных учебных заведениях. Так как Россия осознанно вступила в Болонский процесс, то она не может не задаваться вопросами, связанными с проблемой унификации подготовки научных кадров, без решения которой достижение целей Болонских документов становится принципиально невозможным. На сегодняшний день модели подготовки научных кадров в европейских странах и в России во многом отличаются друг от друга. Эти различия касаются: содержания подготовки научных кадров; требований, предъявляемых к соискателю научной степени; полномочий и функций высших учебных заведений, осуществляющих подготовку научных кадров; системы аттестации научных кадров в процессе их подготовки; моделей подготовки и защиты диссертации; наименования самих ученый степеней, получаемых соискателями после успешного освоения программ подготовки научных кадров. Для того чтобы получить представление о различиях в моделях подготовки научных кадров, характерных для стран Европы и для России, следует учитывать следующие моменты.

• - Наиболее распространенной в Европе является подготовка высших научных кадров с присуждением им наивысшей и единственной ученой степени - доктора философии (Doctor of Philosophy - PhD), которая свидетельствует о наличии у ее обладателя фундаментальных знаний в узкой отрасли наук (доктор философии в математике, доктор философии в медицине и др.). В России принята двухуровневая система аттестации научных кадров. Соискателям присуждается научная степень кандидата и доктора соответствующих наук.
• - В большинстве крупных высших учебных заведений Европы реализуются программы подготовки научных кадров. Эти программы лицензируются соответствующим органом управления. Каждое высшее учебное заведение устанавливает свои общие правила, которым должен следовать соискатель, для того чтобы получить искомую научную степень PhD. Обычно для того, чтобы получить право работать над диссертацией в определенной области знания, соискатель должен предварительно получить степени бакалавра и магистра (или их эквивалент) в той же области знаний или близко с ней стыкующейся. В России действуют единые, введенные Министерством образования в 2002 году «Временные требования к основной образовательной программе послевузовской подготовки по научным специальностям». Согласно этим требованиям, соискателем первой научной степени - кандидата наук может быть только человек, имеющий высшее образование. Соискателем второй научной степени - доктора наук может быть лицо, имеющее степень кандидата наук в соответствующей области знания.
• - Содержание подготовки научных кадров в европейских вузах также имеет свою специфику. На первом этапе (один или два года) соискатели - докторанты должны самым обстоятельным образом изучить весь массив литературы, близкий по тематике к проблеме исследования; изучить от десяти до двадцати учебных курсов (в основном связанных не со специальностью, а со спецификой научной деятельности); сдать ряд квалификационных экзаменов. Только после этого соискатель получает право работать над диссертацией под руководством профессора. В России содержательная подготовка научных кадров выстроена несколько иначе. Обязательной частью академической подготовки аспирантов (лиц, обучающихся в аспирантуре и претендующих на получение ученой степени кандидата наук) является сдача трех экзаменов: по иностранному языку, по философии и истории науки и дисциплине по специальности. Аспиранты сдают также экзамены по избранным ими дисциплинам («дисциплины по выбору»). Работа над диссертационным исследованием под руководством (обычно доктора наук, профессора) начинается с первого года обучения в аспирантуре. В целом как в России, так и в Европе на академическую подготовку отводится примерно в шесть раз меньше времени, чем на исследовательскую работу. Отечественные докторанты (лица, претендующие на ученую степень доктора наук) освобождены от изучения дисциплин, они все свое время обучения тратят на исследовательскую работу.
• - Наблюдаются различия и в существующих в Европе и в России системах аттестации в процессе подготовки научных кадров. В Европе от всех докторантов, приступивших к освоению соответствующей программы подготовки научных кадров, но еще не ставших соискателями ученой степени, требуют формирования так называемого «портфеля», содержащего информацию, характеризующую степень усвоения докторантом Программы. В этот «портфель» попадает информация о результатах сдачи основных экзаменов, публикации соискателя. Содержание портфеля ежегодно рассматривается комиссией (факультетской) по рецензированию «портфеля» (PRC). В конечном итоге происходит защита «портфеля». Лишь только после этого докторант становится соискателем докторской степени. В России аспирант аттестуется в конце каждого года обучения. Экспертная оценка дается кафедрой, при которой ведет свою исследовательскую деятельность аспирант. При экспертном оценивании учитывается ряд данных: мнение научного руководителя о результативности работы аспиранта; объективные показатели - экзаменационные оценки, количество публикаций, сведения об участии в научных мероприятиях (конференциях, семинарах, симпозиумах и др.). Аналогичная схема проведения экспертизы результатов работы используется и при оценке исследовательской деятельности докторантов.
• - Существенные отличия имеются и в процедуре защиты диссертационных исследований. В Европе в высших учебных заведениях официально утверждается наблюдательный комитет в составе из пяти-шести человек, который и проводит защиту диссертации. Члены этого наблюдательного комитета должны работать в том же вузе, где обучается докторант, среди них должно быть как минимум два преподавателя вуза, работающих на кафедре, при которой обучается докторант, и один независимый представитель, который является преподавателем вуза, работающим на другой кафедре. Помимо этого кафедра назначает сотрудника, который выступает в качестве представителя факультета (дополнительный член наблюдательного комитета). Все члены наблюдательного комитета должны иметь статус доктора наук. Докторант на первом этапе представляет наблюдательному совету диссертационное исследование в виде проспекта. Лишь после его одобрения наблюдательным комитетом докторант может приступить к написанию полного текста диссертации. Диссертационное исследование должно соответствовать всем текущим стандартам высшего учебного заведения. Диссертация должна быть защищена на заседании докторского комитета (наблюдательного совета). В России действует другой формат защиты диссертационных исследований. Работы защищаются в диссертационных советах, которые открываются при крупных вузах, имеющих высокие научные достижения. Эти советы, как правило, в составе 12-15 докторов (если это докторские советы) или докторов и кандидатов наук (если это кандидатские советы) утверждаются ВАК (Высшим аттестационным комитетом), функционирующим при Министерстве образования и науки. Перед защитой диссертационное исследование проходит широкую апробацию. Сама защита диссертации проводится публично. За качеством работы диссертационных советов наблюдает специальный орган ВАК, формулирующий требования к кандидатским и докторским диссертационным исследованиям и следящий за тем, чтобы эти требования соблюдались.

Рассуждая о различиях в системе подготовки и аттестации научных кадров в вузах России и Европы, не следует забывать о том, что отнюдь не унификация высшего образования является доминантой Болонских соглашений. Ведущей целью выступает сближение систем высшего образования, а не их стандартизация. И поэтому, как считают видные деятели высшего образования, Россия в контексте решения задач, связанных со сближением своей высшей школы с вузами Европы, не должна разрушать то, что позволяет высшей школе России продолжать оставаться одной из лучших в мире, то, что дает ей возможность воспроизводить научные кадры, по своей квалификации вполне отвечающие требованиям современности.

В целом нельзя не признать того, что современное высшее образование в России претерпевает серьезные изменения. Направлены эти изменения, в соответствии с принятыми программами модернизации, на его совершенствование и максимально полную интеграцию в европейскую систему высшего образования. Возможность же достижения этих горизонтов неминуемо должна быть связана с учетом тех особенностей отечественной высшей школы, которые позволили ей обрести свое неповторимое лицо и приобрести большой опыт подготовки специалистов-профессионалов и научных работников, качество которой признано во всем мире.