Как педагогическая наука, логопедия руководствуется в своей практике общедидактическими принципами обучения и воспитания детей. К ним относятся:

Воспитывающий характер обучения;

Всестороннее развитие личности учащихся;

Сознательность и активность учащихся;

Учет возрастных особенностей и доступность материала;

Индивидуальный подход в обучении;

Прочность создаваемых навыков и знаний;

Наглядность обучения;

Научность и систематичность обучения;

Решающая роль педагога в процессе обучения.

Указанные принципы преломляются в работе логопеда в связи с особыми задачами логопедии и специфическими особенностями того или иного состава занимающихся. Также в работе логопед руководствуется и специфическими принципами:

1. Учет механизмов нарушения речи (этиопатогенетический принцип) Первоначально необходимо выявить причину появления нарушения речи и устранить ее. Если причиной картавости является укороченная подъязычная связка (уздечка) необходимо растянуть ее или подрезать. Нарушение речи может быть вызвано и недостаточным вниманием окружающих, в этом случае коррекционная работа направлена на нормализацию коммуникации ребенка, формирование артикуляции, фонематических процессов.

2. Комплексность. Речь – процесс сложный. При коррекции нарушений речитребуется работа не только логопеда, но и других специалистов (детского психиатра, невропатолога, психолога), ведь мозг – единое целое, и нарушение звукопроизношения может быть одним из симптомов более сложного речевого расстройства. Так, причиной алалии является избирательное поражение коры головного мозга, проявляется алалия в трудностях усвоения языка, в отклонении формирования личности, высших психических функций. Без медикаментозного воздействия и психокоррекции логопедическая работа малоэффективна. При заикании наблюдаются и неврологические отклонения и психические. Только комплексный подход, включающий медикаментозное, психологическое, логопедическое воздействие, психотерапию может датьт положительный результат.

3. Воздействие на все стороны речи (принцип системного подхода) . Часто родители акцентируют внимание на одной речевой проблеме ребенка, не подозревая о том, что речь недоразвита в целом. Нельзя ограничиваться только коррекцией неправильного звукопроизношения; такие нарушения как пропуски и перестановки звуков и слогов в словах, бедность словарного запаса, неправильное согласование слов в предложение также заслуживают внимания и могут привести к нарушениям письменной речи.

4. Опора на сохранное звено. Преодолевая речевое расстройство, специалист сначала опирается на то, что осталось более сохранным, и лишь потом постепенно подключают нарушенное «звено» к активной деятельности.

5. Учет закономерностей нормального хода речевого развития. В овладении языковыми нормами имеются свои алгоритмы, которые необходимо учитывать. Основная задача логопедической работы – максимально приблизить ход речевого развития ребенка, страдающего нарушением речи, к нормальному порядку.

6. Учет ведущей деятельности . Для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игра. В процессе игры у него возникает множество вопросов, а значит, он испытывает потребность в речевом общении. Логопед включается в игру и незаметно для ребенка помогает ему преодолеть речевое нарушение. Для школьников ведущая деятельность учебная. На этой основе и строиться вся программа логопедической работы. Однако, игровые моменты тоже остаются.

7. Поэтапность. Логопедический процесс длительный и целенаправленный. Выделяются следующие этапы:

· диагностика: обследование, выявление речевых нарушений, разработка индивидуальной программы по коррекции;

· коррекция: мотивирование обучаемого, подготовка органов артикуляции, отработка правильного речевого дыхания, постановка звуков, автоматизация звуков в самостоятельной речи, дифференциация смешиваемых звуков.

· оценка и контроль: оценивается динамика в обучении.

8. Учет индивидуальных особенностей . Каждый ребенок, в особенности ребенок с каким-либо отклонением, индивидуален. Логопед должен суметь, учитывая индивидуальные особенности, найти подход к любому ребенку, установить с ним доверительные отношения, заинтересовать, внушить уверенность в обретении нормальной речи. Найти индивидуальный подход к ребенку – залог успеха логопедической работы.

Принципылогопедической работы - это общие положения, которыми руководствуется логопед в процессе коррекции нарушений речи.

Таблица № 2

Специальные принципы	1. Принцип системности	Опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим коррекция речевых на­рушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.
2. Принцип комплексности	Устранение речевых на­рушений в этих случаях должно носить комплексный, меди­ко-психолого-педагогический характер. Заикание представляет сложное нарушение, при котором наблюдаются как моторные сим­птомы, так и психические. Это и определяет комплексный подход к устранению заикания, включающий лечебно-оздоро­вительную работу, психотерапию, работу над речью, воздей­ствие на социальное окружение и др.
3. Принцип развития	Предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
4. Принцип деятельностного подхода	Исследование детей с нарушениями речи, а также органи­зация логопедической работы с ними осуществляются с уче­том ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).
5. Онтогенетический принцип	Разработка методики коррекционно-логопедического воз­действия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.
6. Принцип дифференцированного подхода	Дифферен­цированный подход осуществляется на основе учета этиоло­гии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры рече­вого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
7. Принцип поэтапности логопедического воздействия	Логопедическое воздействие представляет собой целенап­равленный, сложно организованный процесс, в котором выде­ляются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. Например, работа по устранению дислалии включает следующие этапы: постановка, автоматиза­ция, дифференциация звуков.
8. Этиопатогенетический принцип	Необходимо устанавливать в каждом отдельном случае этиологию, механизм, сим­птоматику нарушения, выделять ведущее расстройство, соотносить речевую и неречевую симптоматику в структуре дефекта. В зависимости от характера этиологических факторов по-разному строится работа по устранению заикания. При функ­циональном характере основное внимание уделяется норма­лизации речевой коммуникации заикающихся, воздействию на социальное окружение, устранению психогенной симптомати­ки. При органическом характере воздействие направлено в большей степени на нормализацию моторных симптомов.
9. Принцип обходного пути	В процессе компенсации нарушенных речевых и нерече­вых функций, перестройки деятельности функциональных систем формируется новая функциональная система в обход пострадавше­го звена. Например, восстановление звукоразличения при сенсор­ной афазии осуществляется как бы в обход пораженного аку­стического компонента дифференциации звуков, с опорой на зрительную (оральный образ звука) и кинестетическую афферентацию (ощущения).
10. Принцип учета личности ребенка	У заикающихся детей наблюдается дисгармоничное развитие личности, неравномерное развитие отдельных ее сто­рон, нарушение межличностных отношений. Воздействие на ребенка с речевым нарушением связыва­ется с нормализацией социальных контактов с окружающи­ми людьми.
11. Принцип формирования речевых навыков в усло­виях естественного речевого общения	С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопе­дической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нару­шения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на дан­ном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.
Общедидактические принципы	12. Принцип наглядности
13. Принцип доступности
14. Принцип сознательности и активности
15. Принцип систематичности и последовательности
16. Принцип научности
17. Принцип воспитывающего характера обучения
18. Принцип индивидуального подхода

Логопедическое воздействие - педаго­гический процесс, в котором реализуются задачи корриги­рующего обучения и воспитания.

Воспитание –это целенаправленное, систематическое, орга­низованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества.

Обучение – это двусторонний управляемый процесс, вклю­чающий активную познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков и педагогическое руко­водство этой деятельностью.

Коррекция – это исправление речи или ослабление симптоматики нарушений речи (устранение, пре­одоление речевых нарушений).

Компенсация –сложный, много­аспектный процесс перестрой­ки психических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма.

Адап­тация –приспособление организма к условиям суще­ствования.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУ ВПО
«КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра социальной психологии и психосоциальных технологий

РЕФЕРАТ

по логопедии
Тема: Принципы и методы логопедического воздействия

Выполнила:
студентка 5 курса П – 061
специальность « психология»
Абанина И.В.
Проверил:
к.п.н., доцент
Симкин М.Ф.

Кемерово 2010

Оглавление
Введение………………………………………………………… ….……3

Принципы логопедического воздействия…………………….…5
Методы логопедического воздействия………………………….16

Заключение…………………………………………………… ……..…..22
Список литературы……………………………………………..… …….28
Приложения…………………………………………………… ..……….29
Приложение 1 «Основные формы логопедического воздействия» …29
Приложение 2 «методы логопедического воздействия» …………….30

Введение
Логопедия стоит в ряду других специальных наук: сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики, воспитания и обучения детей с двигательными нарушениями; она имеет общую с ними методологическую основу и общую специальную задачу: максимальное преодоление дефектов у детей (и у взрослых), страдающих нарушением (в данном случае речи), и подготовка их к трудовой деятельности.
Логопедическое воздействие - это педагогический процесс, осуществляемый с помощью следующих средств: обучения, воспитания, коррекции, компенсации, адаптации, профилактики речевых нарушений.
Рассмотрим каждое из средств логопедического воздействия.
Обучение - процесс усвоения определенных знаний, умений и навыков под руководством специального лица (учителя, логопеда, воспитателя), включающий активную познавательную деятельность детей.
Воспитание - процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в соответствии с потребностями общества.
Коррекция нарушений речи - это исправление недостатков речи, преодоление речевых нарушений.
Компенсация - это восстановление или замещение утраченных функций посредством их перестройки или использования сохранных функций.
Адаптация - приспособление ребенка с патологией к условиям общества.
Профилактика речевых нарушений - совокупность предупредительных мер, направленных на сохранение речевой функции и предупреждение ее нарушений(прил.1).
Под принципами логопедического воздействия подразумеваются такие исходные положения, которые помогают проводить комплексную диагностику, логопедические исследования и воздействовать на дефекты речевого развития с целью их коррекции.
В основные принципы логопедической деятельности входят различные теоретические положения, которые помогают руководствоваться специалисту-логопеду на практике.
Логопедия использует разнообразные методы - способы воспитания и обучения детей с речевой патологией.
Правильно разработанные теоретические принципы и грамотно выбранные методы логопедического воздействия способны помочь как в диагностике, так и в коррекции различных речевых нарушений. Этот вопрос остается актуальным до сих пор, как в нашей стране, так и за рубежом.

Принципы логопедического воздействия

Логопедическое воздействие строится на дидактических и специфических принципах. Они связаны между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции функциональных систем людей с речевыми расстройствами.
В теоретической основе принципов диагностики и организации коррекционных методик речевых нарушений лежит учение о закономерностях компенсаторных и резервных возможностей ребенка, а также о движущих силах его речевого и психомоторного развития. Немалая роль в развитии теоретической логопедии принадлежит таким ученым, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец. Под влиянием основных теоретических принципов специалист-логопед должен уметь поставить перед собой необходимую цель, применить все новейшие диагностические методы и осуществить необходимую коррекцию речевого нарушения
К общедидактическим принципам относят: Принцип систематичности является обязательным и для всего логопедического комплекса мероприятий, используемых в отношении лиц с различной речевой патологией. Систематичность заключается в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса, определенного для развития, воспитания и перевоспитания тех или иных функций при различных речевых расстройствах (двигательной сферы, мимических мышц, тонкой произвольной моторики, слухового внимания, речевого слуха, просодических компонентов речи и т.д.) .
Ежедневное выполнение в определенное время различных по своему характеру упражнений приучает детей и взрослых к установленному режиму. Под влиянием регулярных логопедических занятий в организме и психомоторике происходит положительная перестройка различных систем, например, дыхательной, двигательной, речедвигательной, сенсорной и др.
Логопедическая коррекция требует повторения вырабатываемых двигательных навыков. Только при многократных систематических повторениях образуются здоровые двигательные динамические стереотипы. Для эффективного повторения необходимо усвоенное сочетать с новым, чтобы процесс повторения носил вариативный характер: изменение упражнения, условий выполнения, разнообразие приемов, различия в содержании занятий. Вариативность упражнений вызывает ориентировочно- исследовательский рефлекс, интерес, эмоции, повышает внимание.
Включение новых раздражителей в выработанный динамический стереотип следует производить без резких изменений, при условии соблюдения постепенности. И.П. Павлов подчеркивал, что в педагогике (а значит, и в логопедии) постепенность и упражняемость (тренировку) следует считать основным физиологическим правилом.
Принцип сознательности и активности . В процессе логопедического воспитания и перевоспитания лиц с речевыми расстройствами важно опираться на сознательное и активное отношение ребенка, взрослого к своей деятельности. Самостоятельная, активная деятельность ребенка находится в зависимости от возникающего интереса к предлагаемому заданию, сознательного его восприятия, понимания цели и способа выполнения.
Активность детей дошкольного возраста на логопедических занятиях стимулируется эмоциональностью педагога, образностью музыки, различными играми или игровыми приемами и упражнениями. В школьном и взрослом возрасте, помимо этого, используются прямые инструкции (команды, элементы соревнования, поощрение и т.п.) .
Принцип наглядности обусловливает широкое взаимодействие показателей всех анализаторов, непосредственно связывающих человека с окружающей действительностью. Любое познание начинается с чувственного восприятия. Формирование движений в сочетании со словом и музыкой, изучение их взаимосвязи осуществляется с показателями всех рецепторов: органов зрения, слуха, вестибулярного, проприоцептивного, двигательного аппаратов и др. Взаимосвязь показателей различных рецепторов обогащает образ движения, его восприятие, его связи с речью и музыкой. При нарушенных функций, в целях коррекции, принцип наглядности осуществляется путем показа педагогом движения. Непосредственная зрительная наглядность рассчитана на возникновение эстетического восприятия, конкретного представления движения, правильного двигательного ощущения и желания его воспроизведения.
Помимо непосредственной наглядности, большую роль играет опосредованная наглядность, когда необходимо пояснить отдельные детали и механизмы движения, которые скрыты от непосредственного восприятия (например, использование кинофильмов, графиков движений, магнитофонных записей музыкальных произведений в работе со взрослыми заикающимися, больными с афазией). Большое значение имеет образное слово, которое связано с двигательными представлениями и вызывает конкретный образ движения. Такая взаимосвязь форм наглядности определяется единством чувственной и логической ступеней познания, взаимодействием первой и второй сигнальных систем .
Принцип доступности и индивидуализации предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей лиц с речевыми нарушениями. Он обусловлен разным развитием физиологии и биомеханики взрослых и детей, разным методическим подходом к построению логопедического занятия, разными средствами, формами воздействия и т.д. Оптимальная мера доступности определяется возрастными и двигательными возможностями лиц с речевыми расстройствами, влиянием речевого нарушения на их личность и степенью трудности заданий.
Одним из условий доступности является преемственность. Практически это достигается правильным распределением материала на занятиях в течение коррекционного курса.
Необходимым условием для соблюдения принципа индивидуализации является предварительное выяснение характера патологического процесса: этиопатогенетическое, симптоматическое, диагностическое обследования, а также уточнение реабилитационного потенциала занимающегося. Индивидуальный подход предполагает также учет типа высшей нервной деятельности, возраста, пола, профессии, двигательного статуса.
Все рассмотренные общедидактические принципы могут быть реализованы лишь при условии их взаимосвязи.
Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.
Так, при дислалии неправильный прикус предрасполагает к искажению артикуляции звуков, недоразвитию артикуляторной моторики. В этом случае логопедическое воздействие сочетается с ортодонтическим вмешательством по нормализации прикуса.
Дислалия может быть вызвана и недостаточным вниманием окружающих к речи ребенка, т. е. социальным фактором. В этом случае логопедическая работа направляется на нормализацию речевых контактов ребенка с социальным окружением, на развитие речевой моторики, фонематического восприятия.
В зависимости от характера этиологических факторов по-разному строится работа по устранению заикания. При функциональном характере основное внимание уделяется нормализации речевой коммуникации заикающихся, воздействию на социальное окружение, устранению психогенной симптоматики. При органическом характере воздействие направлено в большей степени на нормализацию моторных симптомов.
Логопедическое воздействие в ряде случаев сочетается с разными видами медицинского воздействия (медикаментозного, психотерапевтического и др.).
Содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптоматике нарушений речи возможны различные механизмы.
Замены звуков при дислалии могут быть обусловлены неточностью слуховой дифференциации, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений. При устранении дислалии основным является воздействие на ведущее нарушение - несформированность слуховой дифференциации или недоразвитие артикуляторной моторики.
При нарушениях чтения (дислексии) также может наблюдаться внешне сходная симптоматика, обусловленная различными механизмами. Искажения структуры слова могут наблюдаться в одних случаях вследствие несформированности звукового анализа и синтеза, в других - из-за недоразвития морфологического анализа и синтеза (искажения префиксов, суффиксов, окончаний).
Целью логопедической работы в этих случаях будет не просто стимулирование и активизация речевого процесса, а формирование нормальных речевых механизмов.
Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.
Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.
При дизартрии ведущим нарушением является расстройство фонетической стороны речи из-за параличей и парезов мышц речевого аппарата. Но при дизартрии отмечается нарушение не только фонетической стороны, но и лексического запаса, а также грамматического строя речи. Поэтому при дизартрии логопедическое воздействие направляется не только на коррекцию нарушений фонетической стороны, но и на развитие речи в целом.
Многие речевые нарушения проявляются в структуре различных психических и нервно-психологических расстройств. Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Это определяет необходимость комплексного (медико-психолого- педагогического) воздействия, т. е. воздействия на весь синдром в целом, с учетом характера взаимодействия между отдельными речевыми и неречевыми симптомами и группами симптомов.
Например, алалия возникает в результате избирательного органического поражения головного мозга и проявляется целым комплексом симптомов, речевых и неречевых. Речевая симптоматика алалии выражается в трудностях усвоения языковых закономерностей и неправильном их использовании, в аграмматизмах, искажениях звукослоговой структуры слова, нарушении звукопроизношения и т. д. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика, проявляются особенности познавательной деятельности и других психических процессов, отклонения в формировании личности. Поэтому при устранении алалии необходимо комплексное воздействие.
Заикание представляет также сложный симптомокомплекс дизонтогенеза, при котором наблюдаются как моторные симптомы, так и психические. Это и определяет комплексный подход к устранению заикания, включающий лечебно-оздоровительную работу, психотерапию, работу над речью, воздействие на социальное окружение и др.
Комплексное медико-психолого- педагогическое воздействие очень важно при устранении всех сложных речевых нарушений, но особо значимым оно является при устранении дизартрии, заикания, алалии, афазии.
Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у различных категорий аномальных детей (умственно отсталых, с задержкой психического развития, с церебральными параличами, слабослышащих, слабовидящих, слепых и др.) имеет свою специфику, обусловленную особенностями их сенсомоторного и психического развития. В процессе логопедического воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.
Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. Например, работа по устранению дислалии включает следующие этапы: постановка, автоматизация, дифференциация звуков.
Логопед специфическими методами и приемами добивается правильного произнесения ребенком звука, автоматизации его. Основной задачей является закрепление навыка правильного произношения в процессе речевого общения. Дифференциация звуков необходима в тех случаях, когда звуки заменяются или смешиваются.
Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа, с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи.
Так, в тех случаях, когда у ребенка наблюдается большое количество нарушенных звуков, например, свистящие, шипящие, р, последовательность в работе определяется последовательностью их появления в онтогенезе (свистящие, шипящие, р). В процессе формирования синтаксиса устной речи при алалии учитывается последовательность появления различных типов предложений в онтогенезе.
Формирование правильных речевых навыков, форм и функций речи осуществляется и в онтогенезе, от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от продуктивных форм к непродуктивным, от ситуативной речи к контекстной, от усвоения семантических отношений к усвоению формальных признаков речевых (языковых) единиц.
Большое место в логопедической работе занимает коррекция и воспитание личности в целом, учитываются особенности формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также возрастные особенности.
Особое значение имеет учет личностных особенностей при коррекции расстройства речевой деятельности, связанных с нарушением головного мозга (алалия, афазия, заикание, дизартрия). В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выраженные особенности формирования личности, которые носят как первичный характер, обусловленный органическим поражением мозга, так и характер вторичных наслоений.
Так, у заикающихся детей наблюдается дисгармоничное развитие личности, неравномерное развитие отдельных ее сторон, нарушение межличностных отношений.
Воздействие на ребенка с речевым нарушением связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.
Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.
В школьном возрасте ведущей деятельности является учебная, которая становится основой коррекционно- логопедической работы при устранении нарушений речи у детей этого возраста.
В процессе преодоления алалии, афазии большое значение имеет создание новых функциональных систем на базе сохранных звеньев.
При формировании высших психических функций (в том числе и речи) в процессе онтогенеза принимают участие различные афферентации и анализаторы. В начале своего становления функция полирецепторна, она опирается на комплекс различных видов афферентации. Так, процесс звукоразличения в раннем онтогенезе осуществляется с участием слуховой, зрительной, кинестетической афферентации. Позднее в процессе звукоразличения ведущей становится акустическая.
В логопедической работе при нарушении слуховой дифференциации осуществляется опора на сохранные звенья.
Например, восстановление звукоразличения при сенсорной афазии осуществляется как бы в обход пораженного акустического компонента дифференциации звуков, с опорой на зрительную (оральный образ звука) и кинестетическую афферентацию (кинестетические сигналы, поступающие при артикулировании) .
С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.
При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Методы логопедического воздействия

Логопедия использует разнообразные методы - способы воспитания и обучения детей с речевой патологией. Методы логопедии как педагогической науки в основном совпадают с теми, которые применяет общая дошкольная педагогика. Но в процессе коррекционно-воспитательной работы изменяются и сами методы, и их сочетания.
По форме воздействия на ребенка можно выделить следующие методы: словесные, наглядные и практические.
Словесные методы представляют собой инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание и т. п.
Наглядные методы - наблюдение и обследование предметов и "явлений окружающего мира при помощи анализаторов.
Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности .
Организация логопедического воздействия предусматривает планомерность, поэтапность и целенаправленность. Логопедическое воздействие - это сложно организованный, целенаправленный процесс, в котором реализуются коррекционные, профилактические, образовательные и воспитательные задачи.
В ходе решения этих задач у детей с патологией речи происходит обобщение ранее накопленного жизненного опыта, развитие познавательных способностей, активизация умственной деятельности, формирование и развитие личности в целом. В данном процессе различают внешнюю и внутреннюю стороны. Изложение материала логопедом или воспитателем, различного рода указания к предлагаемым заданиям, а также восприятие детьми излагаемого материала, ответы на вопросы, выполнение заданий и инструкций - все это составляет внешнюю сторону логопедического воздействия, т.е. то, что можно непосредственно наблюдать. Внутренняя сторона данного процесса, его сущность - это овладение детьми знаниями, умениями и навыками в их единстве, формирование и развитие речи и личности. Внутренняя и внешняя стороны логопедического воздействия взаимосвязаны и взаимообусловлены .
Логопедическое воздействие реализуется на логопедических занятиях (уроках). Основными задачами логопедических занятий, как они сформулированы Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, являются :
1. Развитие понимания речи; воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка; формирование обобщающих понятий; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; воспитание умения употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных семантических структур.
2. Формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков произнесения слов различной звукослоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарного звукового анализа и синтеза.
3. Обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности пересказывать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказ- описание.
Логопедические занятия (уроки) различаются по видам: фронтальные (групповые), подгрупповые и индивидуальные. Необходимость проведения занятий всех видов обусловливается едиными учебными программами, коррекционной направленностью логопедического воздействия и развитием индивидуальных способностей детей.
Под фронтальными подразумеваются такие занятия, когда все воспитанники группы (учащиеся класса) выполняют одну и ту же работу.
Подгрупповые занятия предусматривают дифференцированные задания для подгруппы детей, имеющих сходство в структуре дефекта.
Индивидуальные занятия проводятся логопедом или воспитателем с одним ребенком. В ходе индивидуальных занятий выполняются индивидуализированные микропрограммы, разработанные логопедом на основании результатов логопедического обследования ребенка в начале учебного года.
С точки зрения дидактической классификации все типы логопедических занятий (уроков) делятся на :
занятие (урок) с целью овладения новыми знаниями:
и т.д.................

Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

Общедидактические принципы логопедического воздействия: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Специальные принципы логопедического воздействия:

1) Этиопатогенетический- учета этиологии и механизмов речевого нарушения (При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы. Содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптоматике нарушений речи возможны различные механизмы.)

2) Системности и учета структуры речевого нарушения (Предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов. Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.)

3)Комплексности (Комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие очень важно при устранении всех сложных речевых нарушений, но особо значимым оно является при устранении дизартрии, заикания, алалии, афазии.)

4) Дифференцированного подхода (осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей. Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у различных категорий аномальных детей имеет свою специфику, обусловленную особенностями их сенсомоторного и психического развития. В процессе логопедического воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.)

5) Поэтапности (Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. Например, работа по устранению дислалии включает следующие этапы: постановка, автоматизация, дифференциация звуков.)

6) Развития (предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.)

7) Онтогенетический (Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа, с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи. Формирование правильных речевых навыков, форм и функций речи осуществляется от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от продуктивных форм к непродуктивным, от ситуативной речи к контекстной, от усвоения семантических отношений к усвоению формальных признаков речевых (языковых) единиц.)

8) Учета возрастных и личностных особенностей (Учитываются особенности формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также возрастные особенности. Особое значение имеет учет личностных особенностей при коррекции расстройства речевой деятельности, связанных с нарушением головного мозга (алалия, афазия, заикание, дизартрия). В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выраженные особенности формирования личности, которые носят как первичный характер, обусловленный органическим поражением мозга, так и характер вторичных наслоений.)

9) Деятельностного подхода (Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, в школьном возрасте ведущей деятельности является учебная.)

10)Использования обходного пути (т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена. Так, В процессе преодоления алалии, афазии большое значение имеет создание новых функциональных систем на базе сохранных звеньев.)

11) Формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения (С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи.)

Метод обучения – это способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств. В логопедической работе используются различные методы:

1)практические:

а) упражнение- это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. Подразделяются на подражательно-исполнительские (выполняются детьми в соответствии с образцом, например упражнения практического характера - дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику), конструктивные (с использованием различных видов конструирования) и творческие (предполагают использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале).

б) игры предполагают использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия).

в) моделирование- это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов. Широкое применение получило знаково-символическое моделирование.

2)наглядные: представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения. Использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы. К ним относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр диафильмов, кинофильмов, прослушивание пластинок, магнитофонных записей, показ образца задания, способа действия.

3) словесные: особенности использования их определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

а) рассказ - это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форм речи.

б) беседа (в зависимости от дидактических задач организуются предварительные, итоговые, обобщающие беседы)

в) чтение

По характеру направленности методы логопедической работы подразделяются на методы «прямого воздействия» (например, воздействие на артикуляторную моторику при устранении дислалии) и методы «обходных путей» (например, создание новых функциональных связей в обход нарушенных звеньев речевой функциональной системы при афазии).

В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов (шагов), которые реализуются в строго определенной последовательности (табл. 13).

Данный алгоритм целесообразно выдерживать независимо от формы организации работы с детьми (логопедические группы или пункт). В соответствии с ним логопедическое воздействие как «педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением» (выделено авт. - О.С.) строится на основе как общедидактических, так и специальных принципов . В первую группу входят принципы: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода. Во вторую группу - этиопатогенетический, принципы системности и структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности развития, онтогенетический, принципы учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения .

В современных условиях данные принципы не утрачивают своей актуальности, а некоторые из них содержательно дополняются, обогащаются, становясь приоритетными с позиций вариативности форм, обновления содержания и повышения качества коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушения в речевом развитии. К таким принципам относятся: индивидуализация, разносторонность (интегрально-личностный характер), комплексность и систематичность логопедического воздействия.

Алгоритм логопедической работы с детьми дошкольного возраста

Таблица 13

		Результат
	Стартовая психологопедагогическая и логопедическая диагностика детей. Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению коррекционно-педагогической работы с детьми	Конструирование индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье. Разработка программ групповой (подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или уровень речевого развития. Проектирование программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи
	Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционных программах. Психолого-педагогический и логопедический мониторинг. Согласование, уточнение (при необходимости - корректировка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния участников образовательного процесса	Положительная динамика процесса устранения у детей отклонений в речевом развитии
	Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы с ребенком (группой детей). Определение дальнейших образовательных (коррекционно-образовательных) перспектив выпускников	Решение о прекращении логопедической работы с ребенком (группой детей), изменении ее характера или корректировка индивидуальных и групповых (подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы

Исторический контекст проблемы индивидуализации педагогического воздействия и обращение к «Энциклопедическому словарю» Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона дает следующее, самое общее, определение: индивидуализация - это «выделение индивидуальных особенностей из первоначального безразличия» . П.Ф. Лесгафт, рассматривая ее социально-педагогическую составляющую, утверждает, что «все развитие состоит в вытачивании из первоначальных намеченных общих человеческих форм индивидуальных форм и индивидуального образа, который постепенно резче очерчивается и получает все более резкое выражение, причем отбрасываются изменчивые телесные потребности и заменяются стойкими идейными» . И. Унт среди обучающих и развивающих целей индивидуализации одновременно выделяет также «сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность» .

Доказано, что индивидуализация не может быть абсолютной, она всегда относительна. Поэтому, рассматривая логопедическую работу как подсистему педагогического процесса ДОУ с позиций интегрально-уровневого подхода, можно выделить ее наиболее значимые аспекты, затрагивающие психофизиологический, психологический и социально-педагогический уровни организации ребенка.

Так, Б.Г. Ананьев в характеристике человека выделяет два класса первичных индивидных свойств: возрастно-половые и индивидуально-типические . Знать возрастные, т.е. онтогенетические закономерности общего и речевого развития ребенка - обязанность любого логопеда и один из главных принципов логопедии (приложения 7, 8). Но опора только на возрастные, или среднестатистические, нормативы развития существенно ограничивает возможность адресного коррекционного воздействия. «Общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов, - подчеркивает С.Л. Рубинштейн. - Возраст не определяет стандарты психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними» . При этом чем старше ребенок и сложнее процессы, которые подлежат педагогическому анализу, тем значительнее становятся индивидуальные различия и разброс показателей развития между детьми одной возрастной группы.

Этот очевидный в современных условиях факт требует при определении целей, содержания, методов и форм логопедической работы знания и учета большего, нежели ранее, разнообразия внутренних и внешних факторов, влияющих на ход и результаты развития ребенка. В связи с этим особое внимание должно быть уделено влиянию такого индивидного свойства, как половой диморфизм. На протяжении многих лет он заявлял о себе преимущественно в плане организации педагогического процесса (раздельное воспитание и обучение мальчиков и девочек), и гораздо реже - с точки зрения пересмотра целей, содержания и технологий образования с учетом не только биологического, но и социально-псхологическо-го пола.

В последние годы научно-теоретическое осмысление вопросов полового диморфизма и построение с его учетом индивидуализированных образовательных программ стало актуальным направлением физиологических и нейропсихологических исследований. Описаны особенности темпов физического развития мальчиков и девочек, различие их игровых интересов и предпочтений, стратегий мыслительной деятельности уже с самого раннего возраста. Важное значение сегодня приобретают новые знания о развитии мозга ребенка, а также экспериментальные данные о типах его функциональной организации у представителей разного пола, на основании которых они «по-разному смотрят и видят, слушают и слышат, по-разному говорят и молчат, чувствуют и переживают» .

В классических работах по логопедии подчеркивается, что частота речевых нарушений у мальчиков значительно выше, чем у девочек. Различия в темпах речевого развития, стилях речевого общения мальчиков и девочек достаточно хорошо изучены: «девочки в целом более “речевые”, они раньше начинают говорить, а значит, и все психические функции, которые появляются после возникновения речи, развиваются уже на фоне речи, встраиваются в речь. Мальчики обычно начинают говорить несколько позже и до определенного возраста их психическое развитие проходит без прессинга собственно речи. Зато у мальчиков раньше формируется специализация правого полушария мозга по пространственно-временной ориентации» . Однако столь очевидные факты пока еще не нашли своего воплощения в методиках логопедической работы, а рекомендации по организации воспитательного воздействия с учетом биологических и социально-психологических половых различий детей пока есть только у нейропсихологов.

Одна из особенностей современного этапа развития логопедической теории и практики - обогащение ее результатами исследований смежных наук. Нет такой науки, которая претендовала бы на единоличное право изучения языковых и речевых процессов, как подчеркивал Н.И. Жинкин . Именно междисциплинарные знания дают основание рассмотреть такие индивидуально-типические особенности ребенка, важные при организации коррекционного воздействия, как конституциональные, нейродинамические и билатеральные (второй класс индивидных свойств по Б.Г. Ананьеву). В их русле ребенок уже может быть определен не только как человеческая особь определенного возраста и пола. Его качества конкретизируются на основе выделения того типического, что не просто задается природой, но формируется в конкретных социальных условиях. Анализ таких особенностей в «чистом» (природном) виде невозможен, он требует изучения ребенка как целостной системы во взаимосвязи с окружающей средой.

Дети дошкольного возраста неоднородны по соматометричес-ким показателям, функциональным, психологическим и двигательным возможностям, т.е. по тем индивидуальным особенностям организма, которые являются частью интегральной характеристики человека - его конституции . Дети, относящиеся к различным конституциональным типам, будут демонстрировать разное телосложение, разный уровень обмена веществ и реактивность на воздействие внешней среды. Выделение и изучение, например, асте-но-торакального, мышечного и дигестивного типов конституции позволяет наиболее рационально организовать среду жизнедеятельности, поддержать необходимый баланс и оптимальное функционирование организма в соответствии с индивидуальной физиологической нормой здоровья (например, рассчитать параметры двигательной активности, оптимизировать распорядок дня, режим питания и т.д.).

Не меньшее значение в образовательном процессе имеют особенности высшей нервной деятельности. Они оказывают влияние не только на динамику поведения ребенка, но и на выработку определенных стереотипов реагирования на воздействия внутренней и внешней среды. Ход и результаты логопедической работы напрямую связаны с тем, насколько в нем учитываются сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов детей. Судить о том, к какому типу высшей нервной деятельности принадлежит ребенок, можно на основе его поведения, причем чем младше ребенок, тем более тип очевиден. Определив его, можно согласовать характер требований взрослых с детскими возможностями и тем самым продуктивно выстроить систему взаимоотношений «взрослые - ребенок»: правильно выбрать стиль общения, регулировать темп, объем учебной и речевой работы и т.д. (приложения 9, 10).

Что касается билатеральных особенностей, то к настоящему времени накоплены убедительные данные, позволяющие судить о непосредственном отношении функциональной асимметрии мозга к проблеме образования и сохранения здоровья. Доказано, что индивидуальные особенности функциональной организации мозга человека являются той биологической основой, на которой под воздействием социума разворачивается формирование его личности и индивидуальности.

Нейропсихологические данные позволяют педагогам понять, как индивидуальные особенности функциональной организации мозга связаны с индивидуальными особенностями процессов восприятия, мышления, памяти, внимания, речи, эмоций ребенка, с его способностью к познавательной деятельности и коммуникации с другими людьми, в том числе в процессе передачи и приема информации . Овладение любым видом деятельности может стать более эффективным, а социальная адаптация успешной, если будет учитываться индивидуальный профиль асимметрии не только воспитанников, но и самих педагогов, - данные выводы исследователей уже завоевывали достаточно прочные позиции в образовательной практике (приложение 11).

В своей совокупности возрастно-половые, а также конституциональные, нейродинамические и билатеральные особенности сопоставимы с философской категорией «общее» (психофизиологический уровень организации человека). При этом опора на первый класс индивидных свойств (возрастно-половые) помогает найти наиболее общие подходы к решению вопросов разработки программ коррекции отклонений в речевом развитии в дошкольном возрасте, а опора на второй класс (индивидуально-типические свойства) побуждает к определенной типизации детей и последующей дифференциации логопедической работы.

Но изучение и учет в педагогической работе особенностей детей - лишь одна сторона реализации принципа индивидуализации. Другая его сторона соотносима с философскими категориями «особенного» (роль среды, самого ребенка в становлении и развитии личности в единстве ее интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер) и «единичного» (раскрытие и поддержка индивидуальности). В этом контексте принцип индивидуализации получает наиболее полное воплощение: помимо знаний об общих закономерностях развития и индивидуальных особенностях детей, опоры на них в педагогической деятельности, необходимо создание условий, стимулирующих проявление природных задатков и творческого потенциала каждого, развитие растущего человека как личности и субъекта деятельности.

Разработка индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка, предусматривающего его собственные пути достижения общих и индивидуальных целей образования, - таков перспективный вектор создания образовательных, в том числе коррекционных, программ нового поколения. В них наряду с традиционными направлениями логопедической работы должны присутствовать и новые, ориентированные на индивидуальные особенности когнитивных, регулятивных и коммуникативных процессов у детей с отклонениями в речевом развитии.

С этих позиций важным представляется учет в логопедической работе индивидуального когнитивного стиля дошкольников, т.е. право ребенка воспринимать информацию на собственном познавательном языке) . В основе такого подхода лежит выявление у ребенка доминирующего канала восприятия на занятиях, в организованной и свободной деятельности (приложение 12), а также возможность адаптации традиционных диагностических заданий к разносенсорным способам восприятия (например, ребенок-визуа-лист быстро справляется с описанием предметных и сюжетных картинок, а «осязателю» требуется дополнительное время, чтобы почувствовать ситуацию).

Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут может включать программу формирования мотивации к исправлению речевого дефекта и к логопедическим занятиям, нацеленную на повышение самооценки ребенка с речевым дефектом, выявление его личностных ресурсов и создание ряда ситуаций, в которых он почувствует себя успешным . Ее реализацию также должна предварять особая диагностическая работа логопеда и других специалистов ДОУ.

Индивидуальная коррекционная программа ребенка с нарушениями речевого развития может быть направлена также на формирование его речевой самопрезентации . Установлено, что у дошкольников с нарушением речевого развития отмечается низкий уровень способности к вербальной самопрезентации, выражающийся в ограниченной представленности в высказывании компонентов психического, физического и социального «я». Трудности вербальной самопрезентации могут косвенно влиять на формирование личности ребенка, что создает неблагоприятные условия для развития личностных новообразований дошкольного возраста и, кроме того, ограничивает возможности его самовыражения.

Создание логопедом комплекса определенных условий может способствовать формированию механизмов самокомпенсации при коррекции, например, фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии [Ю1]. Учет индивидуальных особенностей становления языковой личности дошкольников помогает активизировать компенсаторные резервы детского общения и существенно повысить общеречевую мотивацию, стимулировать развитие коммуникативно-познавательной потребности, усложнить цели высказываний, преодолеть трудности их внутреннего программирования и акустико-артикуляционной реализации.

Сегодня логопедическая практика располагает мощным, но пока еще недостаточно реализованным потенциалом в становлении ребенка как субъекта собственной деятельности и поведения. Ведущий коммуникативный метод обучения при организации логопедических занятий позволяет создать на занятиях ситуацию естественного общения и интереса каждого ребенка к тому, о чем он говорит . В этих условиях логопед должен осуществлять поиск стимулов к речевому действию, с тем чтобы у ребенка возникла речевая интенция - желание говорить на занятии и в любых видах повседневной деятельности.

Исходя из этого построение занятий по коррекции недостатков речи должно максимально соответствовать процессу коммуникации. Это становится возможным при условии организации на занятии специальной ситуации и мотивированного, заинтересованного отношения детей к тому, о чем они говорят. Ситуация, искусственно сконструированная логопедом, должна побуждать к речевому высказыванию, поступку. Одновременно необходимо продумать и своевременно предложить детям те средства, которые помогут реализовать возникшее личностно значимое речевое намерение (например, наиболее частотная лексика и коммуникативно ценные фразы или словосочетания, т.е. то, что используется в общении).

Таким образом, для индивидуализации логопедической работы, с одной стороны, должен быть учтен достаточно широкий спектр не только речевых (вид, структура и механизмы речевого дефекта, его причины и степень тяжести), но и психофизиологических, психологических и социально-психологических особенностей ребенка. С другой стороны, в процессе коррекционной работы нельзя подавлять его индивидуальность. Наоборот, предметом внимания и поддержки со стороны логопеда, специалистов ДОУ и родителей должны стать те индивидуальные проявления, которые позволяют ребенку быть успешным в деятельности, общении и в определенной степени выполняют компенсаторные функции.

Разносторонний (интегрально-личностный) характер как принцип логопедической работы предполагает нацеленность не только и не столько на устранение выявленного у ребенка речевого недостатка, сколько на целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-педагогических технологий и средств. Установлено, что нарушение закономерностей развития той или иной функции, в силу наличия межфункциональных связей, детерминированно влечет за собой изменения всего хода развития ребенка. Эти изменения отличаются в зависимости от того уровня, которого достигла определенная функция в своем развитии к моменту нарушения, и того значения, которое имеет нарушенная функция для дальнейшего хода всего психического развития .

В случаях парциального дизонтогенеза за счет нарушений формирования речевой сферы могут возникать специфические проявления общего психического дизонтогенеза, требующие коррекции не только речи, но и внеречевых процессов, имеющих прямое отношение к речевой деятельности. Поэтому перед специалистами ДОУ ставится комплекс общеобразовательных, коррекционных и коррекционно-воспитательных задач, имеющих важное значение для всестороннего развития ребенка .

Содержание общеобразовательных задач в целом соответствует аналогичному содержанию в ДОУ (группах) общеразвивающего вида, но имеются некоторые особенности их реализации. Коррекционными задачами предусмотрено создание оптимальных условий, способствующих преодолению речевых нарушений, которые могут препятствовать нормальному развитию ребенка и предотвращению вторичных проявлений, вызванных первичным речевым дефектом. Так, для совершенствования всех компонентов речевой деятельности дошкольников должен быть решен целый комплекс задач по развитию у детей:

• - понимания обращенной к ним речи взрослого;
• - речевых средств общения: обогащение словаря, развитие значений слов; формирование правильного грамматического строя речи (устранение аграмматизма); коррекция звукопро-изношения и нарушений звуко-слоговой структуры слова;
• - фонематического восприятия и на его основе языковых способностей детей;
• - связной речи (обучение рассказыванию);
• - навыков речевого общения.

Коррекционно-воспитательные задачи направлены на развитие психических процессов, связанных с произвольной деятельностью и оказывающих большое влияние на устранение речевых нарушений, - это: целенаправленность деятельности, сосредоточенность внимания и способности к его переключению и распределению, своевременное включение в деятельность, самостоятельность и ответственность при выполнении задания, умение довести начатое дело до конца в определенной последовательности и в нужном темпе и т.д. . Их решение приводит к развитию внимания, памяти, воспитанию выдержки, инициативности, контактности, собранности, усидчивости и т.д. и оказывает положительное влияние на реализацию коррекционных и общеобразовательных задач.

Таким образом, особенностью работы в логопедической группе является единство и интеграция процессов общего развития ребенка и коррекции недостатков его речевого развития, т.е. создание условий, целостно влияющих на развитие личности. На смену «лобовому» методу все чаще приходят опосредованные коррекционноразвивающие методы и приемы, которые позволяют специалистам ДОУ совместно с родителями эффективно преодолевать дефекты речи и связанные с ними недостатки в развитии познавательных процессов, волевой и эмоциональной сферы дошкольников.

Это, в свою очередь, предполагает создание определенным образом структурированной и наполненной развивающей среды, которая способствует не только формированию личности ребенка, но и дает толчок его саморазвитию. Именно дошкольный возраст нуждается в организованной среде, так как ребенок сам бессилен ее организовать, подчеркивается учеными и практиками на протяжении почти целого века. Дошкольник, поставленный в подходящие условия, становится «магом и волшебником в области именно самовоспитания» .

Развивающая среда должна быть социопредметной. Педагогическая и общая культура работников ДОУ, их «человеческая обращенность к личности ребенка, заинтересованность в его максимальном и по возможности всестороннем и одновременно глубоком развитии» - главные условия создания развивающей атмосферы жизни детей в ДОУ .

Другим важным фактором развивающей среды должны стать ее адаптивность к особенностям и потребностям развития всех и каждого из детей и собственная адаптирующая направленность, т.е. помощь дошкольникам в установлении гармонических отношений с окружающим миром, развитии личности и проявлении индивидуальных способностей .

Еще один важный фактор среды, который обеспечивает интегрально-личностный характер ее влияния, - ориентация на ведущий вид деятельности, в рамках которой возникают основные психические новообразования данного возраста. На протяжении дошкольного периода в рамках ведущей игровой деятельности преемственно сменяют друг друга несколько видов игр - элементарная режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, с правилами, режиссерская игра нового уровня . В этом контексте игра может рассматриваться как единое развивающее средство, используемое в качестве основного метода общепедагогической и коррекционной работы (приложение 13).

Отношение к игровой деятельности как средству, обладающему мощным воспитательным, обучающим, развивающим и адаптирующим потенциалом, прошло длительную проверку временем. В логопедической практике игра стала одним из действенных инструментов активизации речевых и познавательных способностей детей, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в со-деятельности со взрослыми и сверстниками. «Разнообразная полезность» игр с успехом используется педагогами для развития и совершенствования не только речевой деятельности. Включение разных видов игр в коррекционные занятия обеспечивает серьезный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии внеречевых процессов, составляющих психологическую базу речи (восприятие, внимание, память, мышление). Особо важна роль игры в плане становления ребенка как субъекта коммуникативной и учебно-познавательной деятельности, что служит действенной профилактикой возможной школьной неуспешно-сти .

Интеграция всех линий воспитательного влияния на формирующуюся детскую личность - сложная задача, решать и решить которую можно лишь при организации активного диалога и содержательного взаимодействия всех участников воспитательного процесса. В связи с этим третий принцип логопедического работы, обеспечивающий в современных условиях ее результативность и качество, - комплексный характер. Он предполагает возможность не только прямого, но и опосредованного коррекционного воздействия и использование резервов различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и т.д.), режимных моментов в детском саду, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье и т.д.

Анализ разных сторон психофизического развития и потенциальных возможностей детей, опора на них при планировании и проведении педагогического воздействия должны стать приоритетными задачами не только учителя-логопеда, но и всех участников коррекционного процесса - педагогического коллектива ДОУ, родителей и других членов семьи. Имеющиеся в отдельных случаях противостояния «ДОУ - семья», «родитель - ребенок», «родитель - педагог», «педагог - ребенок» недопустимы. Должно произойти обязательное осознание и принятие, во-первых, влияния каждого взрослого на развитие индивидуальности ребенка и, во-вторых, активной и преобразующей позиции самого ребенка. Субъектно-субъектные отношения способствуют разработке технологических и содержательных аспектов преемственности в работе ДОУ и семьи, причем последняя выступает как заказчик образовательных услуг, партнер педагогов в вопросах воспитания ребенка и самостоятельный средовой фактор позитивной или, наоборот, негативной направленности.

Комплексность достигается на основе рационального проектирования взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группе) для детей с нарушениями речи (схема 1).

Помимо установления доминирования в логопедической работе потребностей, интересов и возможностей ребенка и определения роли логопеда как организатора и координатора коррекционнопедагогических влияний, данная модель позволяет выделить шесть линий взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса: линии 1 (логопед - ребенок с нарушениями речи), 2 (специалисты ДОУ - ребенок с нарушениями речи) и 3 (родители - ребенок с нарушениями речи) предусматривают оказание собственно коррекционно-речевой помощи ребенку; в рамках 4 (логопед - специалисты ДОУ), 5 (логопед - родители) и 6 (специалисты ДОУ - родители) линий осуществляются консультативно-методическое взаимодействие и содержательные контакты участников коррекционнопедагогического процесса.

Выделение основных линий взаимодействия способствует более четкому определению общих и частных задач комплексной коррекционной работы. Общие задачи ориентируют, в первую очередь, на развитие личности ребенка с речевыми нарушениями и оказание своевременной и наиболее адекватной его потребностям и возможностям диагностической, профилактической и коррекционно-педагогической помощи; частные задачи достаточно специфичны для каждого из участников (табл. 14).

Схема 1. Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группе) для детей с нарушениями речи

Задачи комплексной коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речевого развития

Таблица 14

Участники образова- тельного процесса
	Обследование воспитанников общеразвивающих ДОУ (групп) и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и коррекционно-речевой помощи. Изучение уровня речевого, познавательного, социальноличностного, физического развития и индивидуальнотипологических особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержания работы с каждым из них. Систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми в соответствии с индивидуальными и групповыми программами. Оценка результатов помощи детям и определение степени их речевой готовности к школьному обучению. Формирование у педагогического коллектива ДОУ и родителей информационной готовности* к логопедической работе, помощь им в организации полноценной предметноразвивающей и речевой среды. Координация усилий педагогов и родителей, контроль за качеством проведения ими речевой работы с детьми

* Информационная готовность может быть определена как осознание, понимание и оценка значимости предстоящей коррекционно-развивающей деятельности, а также знание путей и средств достижения поставленной цели - исправления речевых нарушений у дошкольников.

Окончание табл.

Заведующий и методист (старший	Соблюдение требований приема и комплектования групп для детей с нарушениями речи. Осуществление тесного взаимодействия педагогических и медицинских работников. Создание оптимальных условий для организации преемственности в работе логопеда и педагогического коллектива ДОУ. Организация обмена опытом коррекционно-педагогической работы с другими ДОУ для детей с нарушениями речи. Пополнение библиотеки ДОУ специальной литературой, а групповых комнат - учебными, дидактическими пособиями и специальным оборудованием. Привлечение родителей к активному участию в коррекционно-педагогическом процессе. Обеспечение связи со школами, принимающими выпускников ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи
	Создание дошкольникам с нарушениями речи комфортных во всех отношениях условий развития, воспитания и обучения, психолого-педагогической и речевой поддержки ребенка. Проведение необходимой работы по профилактике и коррекции недостатков речевого развития у детей, обеспечение их эффективной общей и речевой подготовки к школе. Повышение психолого-педагогической культуры и воспитательной компетентности родителей, побуждение их к сознательной деятельности по общему и речевому развитию дошкольников в семье
Родители	Создание в семье условий, благоприятных для общего и речевого развития детей. Проведение целенаправленной и систематической работы по общему, речевому развитию детей и необходимой коррекции недостатков в этом развитии

Эффективность решения стратегических, тактических и оперативных задач коррекционно-образовательного процесса будет зависеть от того, насколько четко все его участники будут представлять меру и характер собственного педагогического влияния. Можно выделить два направления взаимодействия логопеда со специалистами ДОУ и родителями:

• - в развитии (коррекции) речи;
• - в развитии (коррекции) познавательных психических процессов и двигательной сферы детей.

В связи с этим важно учитывать, что основную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит логопед, а педагоги ДОУ включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформированных речевых автоматизмов. Специалисты ДОУ и родители берут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширении кругозора детей, обеспечивают условия для сохранения и поддержания их нравственного и физического благополучия. Такое распределение функциональных обязанностей вполне оправдано, хорошо зарекомендовало себя в многолетней логопедической практике и закреплено в программах для ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи.

Составная часть комплексной коррекционно-речевой работы с детьми - психолого-педагогический и логопедический мониторинг, назначение которого - выявить динамику и особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе всех и каждого из воспитанников группы. Данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать характер психолого-педагогического и логопедического воздействия на детей, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. Результаты мониторинга обычно находят свое отражение в речевых картах детей, при необходимости в соответствии с ними может быть проведена корректировка программ индивидуальной и групповой (подгрупповой) работы с детьми.

На основе рекомендаций логопеда и в тесном сотрудничестве с ним педагоги и родители создают условия для логопедизации жизни детей, т.е. формируют обогащенную предметно-развивающую и поддерживающую речевую среду в дошкольном учреждении и в семье. Это позволяет оказывать коррекционно-речевую помощь детям как параллельно образовательному процессу (в форме специальных логопедических занятий), так и в его контексте за счет активного привлечения внимания к речевому развитию ребенка близких ему взрослых и их равноправного партнерства в коррекционно-образовательном процессе.

Однако все перечисленные условия могут быть сведены на нет в том случае, если при оказании коррекционно-речевой помощи детям не будет соблюдаться должной систематичности. Только проведение хорошо продуманной, оптимально спланированной, скоординированной и ежедневной (в противовес фрагментарной и эпизодической - от случая к случаю) работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов. Тщательный анализ ресурсов регламентированной и нерегламентированной детской деятельности и его рациональное использование позволяют добиться максимального коррекционного эффекта в более короткие сроки.

Принципы индивидуализации, разносторонности (интегральноличностного характера), комплексности и систематичности логопедического воздействия являются центральными и должны быть приняты во внимание при работе с каждым ребенком/группой воспитанников независимо от форм ее организации (логопедическая группа или логопедический пункт), а также причин, характера и степени выраженности речевых нарушений.

• Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза, И.А. Ефрона. Т. XIII. СПб., 1894. С. 66.
• Взаимодействие рассматривается как процесс влияния людей на характер дея-тельности, поведение, отношения друг с другом в процессе достижения общей цели.